Уже начало ХХ в., как утверждал в своем монографическом исследовании «Образование как ноосферный процесс (теоретико-методологический аспект)» один из исследователей проблем образования Могилевского государственного университета имени А. А. Кулешова Ю. С. Мельниченко, было отмечено сознанием власти человека над природой, связанным с безусловными успехами естествознания и их быстрым применением на практике. Физика и химия, по его мнению, породили новые, динамично развивающиеся отрасли промышленности, использующие самые передовые научные открытия [92, с. 5].
Именно в это время культ разума активно вытесняет культ духовной культуры и нравственно-волевой саморегуляции, что проявилось в сформированном на этой основе самом понимании человека и общества. Согласно нему человек представлялся разумным существом, которое может осознать собственные возможности и организовать общественный строй на рациональных началах.
Казалось, еще несколько лет и окружающая нас реальность станет исключительно разумной. И первым шагом на этом пути будет рациональная организация самого образования и формируемые с его помощью разумные потребности личности и ее созидательные возможности, рассматриваемые как важнейший человеческий капитал. «Современная образовательная деятельность в связи с углублением глобальных проблем и расширением глобализационных процессов все чаще рассматривается в качестве деятельности, направленной на рост человеческого капитала, который имеет значение стратегического ресурса цивилизационного развития.
Теоретико-методологические основы такого подхода широко представлены в западной философии образования. Они доминируют в социологических концепциях информационной цивилизации, общества знаний, инновационного развития и др. Реализация этих идей в мировой практике идет по пути создания глобальной образовательной сети, что придает личностному мировоззренческому образованию статус планетарного процесса, от которого в значительной мере зависит будущее человечества» [92, с. 61].
Однако чем дальше, тем больше в развитии общества при таком подходе начинает накапливаться духовный вакуум, а рационалистический гуманизм сменяется «иррационалистическим гуманизмом». Становится все более очевидным, что прежде чем стать ноосферным процессом, образование должно обрести свой национальный статус, и прежде всего статус социально-культурного процесса.
Это требование особенно отчетливо проявилось в жизни поколения людей на пересечении XXXXI вв., когда стало очевидным, что непосредственный переход от биосферы к ноосфере в условиях бездуховности на основе лишь науки, техники и технологии невозможен. Для этого, по меньшей мере, необходимо, чтобы человек из объекта целенаправленного управления превратился в полноправного субъекта национальной и мировой культуры, и наряду со своей биосоциальной сущностью, обрел социально-культурную или духовную сущность, проявляемую в социальной активности и ответственности за все происходящее.
Достичь этой цели, как полагает, например, другой белорусский исследователь доктор философских наук и доктор культурологии П. Г. Мартысюк, лишь на рациональной основе, не затрагивая мифосемантических основ формирования самой культуры невозможно. В его монографическом исследовании «Мифосемантические основы циклической парадигмы культуры» «раскрываются основные аспекты циклической парадигмы культур, обусловленные ее мифологической и религиозной природой. Именно мифорелигиозное начало П. Мартысюк рассматривает в качестве истока циклических процессов в культуре. Изначально возникшее в мировидении и мироощущении наших далеких предков, оно, по его мнению, сохраняется в универсалиях культуры, в ритуально-обрядовой практике, в аутентичном фольклоре, к которому проявляется огромный интерес в последние десятилетия, и прежде всего в Беларуси» [39, с. 45].
Без обращения к мифосемантическим основам образования до конца осознать диалектику его культурных и цивилизационных начал невозможно, ибо его духовный мир давно сменился миром целенаправленной социальной организации жизнедеятельности подрастающих поколений. Пытаясь изменить сам социальный институт, мы не можем перестроить духовный мир человека.
С этой целью необходимо изменить само мировоззрение, в соответствии с которым перспективы прогресса связаны лишь со стремлением к устранению противоречий между индивидом и внешней, чуждой ему социальной средой. «Прогресс является одним из ключевых феноменов новоевропейской культуры, он образует ее стержень и во многом является следствием присущих ей процессов секуляризации. В качестве идеи прогресс обнаруживает свое присутствие еще в Античности, однако универсальный статус и доминирующее положение обретает в культуре Нового времени» [87, с. 7273].
Утопические модели общественного устройства, по мнению П. Г. Мартысюка, стали возможными благодаря мифологизации общественного сознания, на основе которой современная культура утратила способность к живому восприятию бытия. Современный человек устремился к механическому овладению вещами. И чем больше благодаря прогрессу он ими овладевал, тем в большей степени ощущал свое дистанцирование от них.
За рамками такого мировоззрения в качестве неосознанного начала прогресса остается факт, согласно которому основным его источником являются существенные преобразования в самой культуре, воплощением которой становится человек, а не в самой по себе его интеллектуальной и иной активности. Постижение самого человека как выражения духовной культуры соответствующего социального времени и пространства стало требованием современности.
И это требование нашло свое отражение и в динамике развития образовательной системы. Гуманитарные и другие социальные проблемы образования и методы их разрешения со временем меняются. То, что совсем недавно было проблемой, в современных условиях ею не является.
От многих методологических подходов к их видению приходится сознательно отказываться, исходя как из собственного жизненного и научного опыта, так и из полученных эмпирических фактов и их философского осмысления. Тем более это неизбежно в условиях, когда рушатся основы государственности, ее политика и идеология, а на смену приходит новый тип общественного устройства.
Поэтому удивительным является то, что сама социально-экономическая и культурная реальность как бы направляют мышление исследователей в русле единой логики даже при отсутствии всякой координации их научного поиска. Примером чему являются приведенные выше разработки российских философов и их созвучие с результатами исследований их украинских, белорусских, казахских и других коллег, в том числе и с размышлениями автора, опубликованными в разное время жизни на страницах различных научных изданий.
С отдельными из названных исследователей, например с Г. В. Лобастовым, автор был знаком еще с советского времени. Вместе с его сокурсником по философскому факультету МГУ С. А. Шавелем они посещали Москву в качестве представителей белорусской социологической ассоциации на Всесоюзном социологическом конгрессе. С. Н. Некрасовым, Б. С. Гершунским, В. С. Собкиным и другими российскими философами и социологами образования автор и отдельные его коллеги познакомились уже после распада СССР. А с такими из них, как В. С. Собкин, В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко и О. Анисимов, А. И. Левко периодически контактировал с начала 90-х гг. прошлого века. С В. С. Собкиным, возглавлявшим в то время отдел социологии образования Российской академии образования, они долгое время обменивались своими научными достижениями в виде полученной информации и собственных публикаций. С представителями СМД-методологии Г. П. Щедровицкого автор осуществлял совместные исследования в рамках Национального института образования Республики Беларусь.