Основой и организующей системой знаний является философия. Вне системной иерархии знания оно становится набором инактивных, инвариантных установок, теряет устойчивость к деструктивным воздействиям, динамизм и саморазвитие.
Применительно к коррекционно-развивающему образованию, подготовке специалистов дефектологического профиля, организации и развитию системы инклюзивного обучения, расширению целевых групп изучения и адресного сопровождения, моделированию своевременного эффективного ответа на глобальные и частные вызовы современности, совершенствованию вербального интеллекта и операционала обучающих и обучающихся, другим всё более сложным, полифакторным, многозадачным и противоречивым аспектам деятельности коррекционно-образовательных систем и высшей ступени подготовки специалистов, исследовательской и организационной деятельности профессорско-преподавательского состава философский и филологический глубокий системный базис жизненно необходим, что подтверждается растущим ответственным интересом, готовностью к сотрудничеству студентов и общественности, родителей обучающихся и руководителей, специалистов образовательных организаций, общественности и самих обучающихся на различных возрастных и иных этапах, как в силу индивидуальной склонности, вовлечения по примеру значимых взрослых, так и в связи с особенной неоднородностью структуры развития обучающихся с ОВЗ (первичного и в ходе коррекции, спонтанной самоактуализации детей и подростков), специфическим характером механизмов компенсации и сверхкомпенсации, проявлениями более масштабного формата.
Так, в классической психолого-психиатрической литературе прошлого века в целом главенствовало представление об инвариантности последовательности развития видов мышления ребёнка: сначала превалирует наглядное и лишь затем развивается словесно-логическое, а уж механизмы абстрактного познавательного ресурса впоследствии, в свою очередь. На рубеже веков отдельные авторы, затем и учебники отмечают диагностическое значение своеобразных проявлений когнитивной деятельности, с замедлением развития наглядных компонентов мышления с присутствием, в той или иной степени опережающими паспортные и общие статусные параметры, элементов абстрактного инструментария познания, вкуса к абстракции в сотрудничества со взрослым, в игре, определенной продуктивной результативности.
Первоначально эти проявления со относились с эпилептическими и эпилептоидными, эпилептоподобными патологическими состояниями, но в течение двух-трех десятков лет медицинские и психолого-педагогические представления о сущности, взаимосвязях, развитии патологических и компенсаторных процессов, значении симптомокомплексов и конфликтогенезе в образовательных системах, о единстве механизмов формирования речевых функций, коммуникативной деятельности обучающихся с ОВЗ и др. были весьма преобразованы, требуя от всех причастных к системе адресной поддержки обучающихся профессиональной, культурологической и личностной, гражданской зрелости, глубокой научной базы и готовности к самостоятельному критическому, проектному, креативному мышлению что, несомненно, исключает репродуктивные формы деятельности обучающих и обучающихся из ценностных и допустимых концептов организации образования.
Ныне зачастую дети других нозологических категорий весьма настоятельно увлекаются изобразительными абстрактными формами, оперируют целостными моделями и отдельными фрагментами, встречаются и увлечения более продуктивного характера.
Например, вызывает стойкое противостояние не только родителей, но и многих педагогов, сопровождающих обучающихся с глубокой интеллектуальной недостаточностью, целевая установка программы на освоение доступных, преимущественно огрублённо обиходных, компетенций этими детьми, близкие и педагоги активно протестуют, ощущают собственную бесполезность в таких случаях, консультируя окружение обучающихся, я предлагаю пересмотреть личностно-правовые установки психолого-педагогического сопровождения: не обычные школьные компетенции (научить писать, считать ученика) являются императивным целевым ориентиром, и обучающихся не обязан, со своей стороны, справиться с обычными программными действиями, но взрослые обязаны создать необходимые условия, которые подойдут ребёнку, на которые он имеет право, к которым он готов (и которые он примет).
Справиться со своими внутренними, средовыми, компетентностными противоречиями, трудностями, рассогласованностью, сориентироваться в необычных, неожиданных, противоречивых условиях сможет специалист и руководитель, способный к диалогическому, парадоксальному, креативному мышлению, метамоделированию, адаптивной педагогической рефлексии. Весьма жизненные, значимые, действенные диалектические противоречия общей и специальной дидактики помогают в моей работе для совершенствования у студентов способности к углубленному анализу как педагогических ситуаций, так и многофакторных процессов, для поддержания динамизма и самобытности образовательной занятости обучающихся, интереса к сотрудничества как развивающихся Спиноз, так и крепких практиков, формирования интеллектуального, личностного, терминологического иммунитета.
Познание отражение в мыслительных процессах и результатах мышления внутренней и внешней жизни человека. Поэтому качество жизнедеятельности, безопасность и целесообразность существования, осознание мира и самого себя, практическая реализация этих процессов, активное преобразования себя и мира существуют в осознаваемом, изучаемом, интерпретируемом единстве.
Понимание сложной природы познания и его соотношения с обучением, образованием позволяет избежать слишком узкого, механистического понимания этого жизненно важного процесса, что в педагогической деятельности и науке является системообразующим.
Чувственное познание, сенсорное развитие также необходимо изучать будущим специалистам дефектологической направленности во всей научной глубине, чтобы можно было осмыслить, интерпретировать, моделировать самые тонкие процессы в их формировании и взаимодействии, задавать параметры и функционал ассистивных средств обучения, альтернативных средств коммуникации, сенсорной инклюзии, социально активной среды, симуляторов и многих других условий адресного благоприятствования для различных категорий обучающихся с ООП и маломобильных групп взрослого населения в системе дополнительного обучения и безбарьерной среды.
Становление философии образования от античности к девятнадцатому веку (от Платона [24] к С. И. Гессену [25] и В. В. Розанову [26; 27]) способствовало определению педагогики как науки и задало глобальные параметры получения человеком, сообществом более высокоуровневого представления о научных областях, получения системных компетенций, способствующих росту возможностей в познании, жизнедеятельности, социальным преимуществам. В отличие от целенаправленного обучения, соответствующего определённому программному ресурсу и целевой направленности, образование охватывает также границы самообучения, средового и спонтанного освоения компетентностных областей, самоорганизации уже освоенных компетенций.