Еще одной достойной упоминания общей особенностью российской системы образования было то, что к 1870-м годам учебные заведения, прежде всего университеты, стали центрами политических брожений. Именно поэтому те или иные правительственные органы, вне зависимости от их теоретических взглядов на образование, постоянно стремились урезать как доступ к высшему образованию, так и объем учебных программ[17]. Особенно явственно эта тенденция проявилась в период реакции, последовавший за событиями 1881 года[18].
Во второй половине XIX века несколько министров народного просвещения пытались лавировать между курсом на просвещенное население, способное обеспечивать экономический рост, и курсом на сохранение невежественного населения, неспособного осмыслить колоссальные противоречия, отсталость и неравенство, существовавшие в Российской империи. Д. А. Толстой, занимавший пост министра народного просвещения с 1866 по 1880 год, выделяется своим стремлением сохранить существующую систему, но одновременно и пониманием огромного потенциала образования. Он решительно выступал за сохранение классической программы обучения, предлагавшейся в гимназиях, и сурово карал за студенческие собрания в университетах[19].
Хотя для того, чтобы обеспечить образование огромного населения, катастрофически не хватало ни человеческих, ни финансовых ресурсов, а правительственная поддержка просвещения была нерегулярной и неэффективной, на протяжении XIX века у граждан Российской империи из самых разных сословий появились новые образовательные возможности. Если в 1856 году на каждые 7762 учащихся в государстве была лишь одна начальная школа, то к 1896 году уже одна на каждые 1499 [Elkof 1986: 287].
Женское образование в Российской империи
О сложности с вычленением последовательной образовательной политики в Российской империи лучше всего говорит тот факт, что к концу XIX века в российском высшем образовании было задействовано больше женщин, чем в какой-либо другой европейской стране, но при этом в России был самый высокий уровень женской неграмотности [Hutton 2001: 47, 49]. Впрочем, несмотря на препятствия и откаты назад, диапазон возможностей на обоих концах образовательного спектра значительно вырос по ходу столетия.
До начала XIX века российские аристократки получали домашнее образование. Несмотря на существование нескольких монастырских школ и Смольного института в Санкт-Петербурге, детища императрицы Екатерины II, большинство девочек из состоятельных семей осваивали грамоту и науку домоводства в менее формальной обстановке[20]. К XIX веку медленное, но верное увеличение числа женских школ происходило по большей части вне государственной сферы. Обучение в частных пансионах становилось для девочек из обеспеченных семей нормой.
Чем дальше, тем активнее женщины, получившие образование, стремились дать к нему доступ и другим женщинам. К моменту начала Великих реформ Александра II в 1850-е годы женское образование широко обсуждалось как в прессе, так и в гостиных русской интеллигенции [Stites 1978, ch. 2]. Возникли надежды, что после отмены крепостного права царь проведет реформу российской системы образования, расширив при этом права и возможности женщин.
Однако и здесь в реальности существовали нюансы. Правительственные указы периода реформ открывали для женщин широкие образовательные возможности. На эти указы откликнулись как частные лица, так и самые разные правительственные ведомства, в том числе и Министерство народного просвещения, и Ведомство учреждений императрицы Марии они стали открывать школы в крупных городах. К середине 1870-х годов в государственных и частных школах обучалось свыше 60 тысяч девочек [Stites 1978: 5152; Satina 1966: 4450]. В то же время попытки предоставить женщинам доступ к высшему образованию сталкивались с активным противодействием.
Первая известная вольнослушательница появилась в российском университете в 1859 году. За ней во множестве последовали другие женщины, которые, уже получив среднее образование, стремились расширить свои образовательные и профессиональные горизонты. Многие студенты и преподаватели с энтузиазмом или как минимум с терпимостью относились к пришествию женщин в науку. Однако ужесточение законодательства после неудачного польского восстания 1863 года урезало свободы университетов, и к мнению преподавателей особо не прислушивались. Хотя женщины и не были замешаны в беспорядках, устроенных студентами университетов, посещать занятия вольнослушателями им было запрещено [Johanson 1987: 22].
Основными факторами, способствовавшими росту женского движения, стали большие надежды, зародившиеся в ранние годы правления Александра II, и разочарование в связи с резким сворачиванием первого эксперимента по доступу женщин к высшему образованию. Аристократки начали тратить силы и средства на создание школ и училищ для бедных. В то же время некоторые молодые образованные женщины становились профессиональными учительницами, а другие изыскивали способы продолжить образование в России или за границей [Stites 1978, ch. 2]. Образование служило объединяющей задачей зарождающегося женского движения, пока радикализация не привела к расколу в его рядах [Dudgeon 1975: 6061].
Примечания
1
См. классическую работу на эту тему [Pipes 1975].
2
Подробнее об этом положении см. [Klier 1986, ch. 5].
3
Развитие взаимоотношений между армией и еврейской общиной подробно рассмотрено в [Petrovsky-Shtern 2009].
4
О казенном раввинате см. [Shohet 1975: 95-109].
5
Подробнее об этом периоде см. [Stanislawski 1983].
6
Про горячие публичные дебаты этого периода и статус евреев в российской прессе см. [Klier 1995].
7
В своей недавней монографии Б. Нейтане продемонстрировал важность изучения элементов русификации еврейской общины. См. [Nathans 2002].
8
В одной из глав своего труда, названной «История или образование?», Г. Маккаллох и У. Ричардсон в более общем ключе рассуждают о недостатке взаимодействия между специалистами по истории и по образованию. Многие их выводы применимы и к иудаике. См. [McCulloch, Richardson 2000, ch. 3].
9
См. также [Dubnow 19161920, 1: 121; Baron 1976: 117; Levitats 1981: 50, 118, 124].
10
Как пример научно-популярного подхода см. [Benisch 2003]. Среди недавних серьезных исследований [Weissman 1976; Weissman 1977; Weissman 1995; Bechhofer 2005].
11
То, как Кац применяет к еврейской истории социологические методы и вопросы, прежде всего в [Katz 1993], но также и в других работах, стало толчком для творческих и новаторских подходов к изучению еврейской истории.
12
См. [Stanislawski 1983; Zipperstein 1985; Zipperstein 1988].
13
См. [Krieze 1994; Rappaport 2000; Natans 1995; Zalkin 2000].
14
Прекрасный ранний обзор этой области см. в [Olney 1980].
15
См. в особенности [Moseley 2006; Stanislawski 2004].
16
Подробнее об этом собрании см. [Cohen, Soyer 2006].
17
Особый интерес в этой связи представляют пространные дебаты по поводу классического гимназического образования. Педагогика и политика тесно переплелись, когда несколько министров образования подряд пытались пройти по тонкой грани между запросами учащихся, преподавателей, средних школ, университетов, правительства и общества в целом. Подробнее об этом см. [Darlington 1909, ch. 4; Makowski 1993].
18
Историки, занимающиеся изучением российского еврейства, почти единодушно считают введение процентной нормы после 1881 года мерой, направленной конкретно против евреев. Однако Д. Ховард отмечает в своей диссертации, что эта мера носила скорее классовый, чем этнический характер, что видно из печально известного «Циркуляра о кухаркиных детях» 1887 года [Howard 2006: 141142].