Мила все время рисует кошек, одних только кошек. Педагог спрашивает: «Где живет твоя кошка? Давай нарисуем домик», – и, не дожидаясь разрешения, рисует рядышком, на том же листе, домик для кошки. Но Мила берет чистый лист и рисует на нем ту же самую кошку без домика. Можно подумать, что девочка пока не готова сотрудничать с педагогом, но, раз в ее действиях нет активного протеста, не исключено, что ей даже понравилось его предложение. Можно попытаться повторить эксперимент с домиком и понаблюдать за развитием событий. Если не будет активного протеста, можно двигаться в этом направлении на диагностических занятиях или дать родителям рекомендации, как взаимодействовать с ребенком в процессе той или иной деятельности. Например, рисовать рядом на своем листе или пробовать что-то пририсовывать на листе ребенка, не вызывая у него раздражения, и постепенно переходить к общему рисунку. И родителям, и педагогам нужно быть очень внимательными и чувствительными к эмоциональным реакциям ребенка, чтобы не разрушить возникающее взаимодействие. Если видно, что ребенок начинает нервничать из-за слишком близкой дистанции, приходится возвращаться назад, к тому виду сотрудничества, который он принимает.
Если ребенок не готов заниматься той или иной деятельностью, педагог сам начинает рисовать или строить что-нибудь из кубиков, прокладывать железную дорогу или нагружать машинки и т. д. В этом случае очень важно отследить, за чем наблюдает ребенок, что ему интересно, а что, наоборот, неприятно. Эти и другие наблюдения фиксируются в записях первичного приема.
Очень часто дети с эмоционально-волевыми проблемами приходят к нам с уже поставленным диагнозом, предполагающим значительное снижение интеллекта. В таком случае родители напряженно ожидают от нас оценки познавательных возможностей их детей. Мы рассказываем родителям, что для детей с эмоционально-волевыми проблемами характерна неоднородность когнитивных способностей: ребенок может знать химию на уровне 10 класса и при этом не помнить названия цветов и дней недели. Трудно говорить об уровне интеллектуального развития в целом, если очевидные нам вещи очень сложны ребенку, а сложные для нас – просты для него.
Мы не ставим своей целью сразу выявить уровень знаний ребенка, сформированность или несформированность тех или иных навыков. Невозможно ожидать, что ребенок при первой встрече использует все свои познавательные возможности. Проблема новизны ситуации может отнять все силы ребенка, и он не покажет тех навыков, которые устойчиво демонстрирует дома. Для нас главное – выявить сферу интересов ребенка (только в этой сфере мы можем составить представление о его познавательных возможностях), а также те механизмы взаимодействия с миром, на которых мы начнем строить процесс коррекции и обучения. Кроме того, необходимо понять, в какие отношения в настоящий момент готов вступить ребенок.
Например, ребенок крутится перед зеркалом, строит гримасы, чертит на себе шариковой ручкой. Эти проявления говорят о том, что он находится на этапе формирования образа себя, явно проявляет интерес к себе, к собственным ощущениям. В своей работе мы будем опираться на этот интерес: начнем с игр, которые помогают формированию образа себя, постепенно переходя к осознанию своих переживаний.
На протяжении всего этого времени с родителями продолжается беседа, из которой мы получаем сведения о жизни ребенка дома: о еде, сне, навыках самообслуживания, о взаимоотношениях со взрослыми и детьми в семье, о его любимых занятиях и сверхинтересах (крутить колесики у машинок, играть с веревочкой, раскладывать крышечки от пепси-колы в стройные ряды, строить железную дорогу, играть в лифт, в потоп, в пожар). Родителям задаются вопросы о том, чего боится их ребенок, от чего больше всего расстраивается, бывает ли агрессивным и в каких случаях, умеет ли обижаться и каким способом выражает свою обиду. Нам также важно знать, насколько упрям ребенок, можно ли с ним договориться (например, способен ли он оторваться от своих занятий и вовремя пойти спать), выполняет ли он какие-нибудь правила (например, есть только за столом, идти в метро за руку).
Мы пытаемся выяснить, есть ли в семье запреты, ограничения нежелательного поведения, как они вводятся родителями, последовательны ли родители в их применении.
Конечно, получаемые таким образом сведения не совсем точны, поскольку зачастую родителям трудно сформулировать объективную точку зрения на поведение своего ребенка (а еще труднее – на свое собственное поведение). Эта информация уточняется, расширяется и углубляется во время последующих встреч и бесед с родителями. Их ответы на данные вопросы помогают нам определить основные трудности выстраивания взаимоотношений с ребенком в семье, понять, нужна ли этой семье специальная помощь семейного психолога.
Параллельно мы составляем собственное мнение о возможностях ребенка. Сопоставление наших наблюдений и рассказов родителей позволяет нам понять, как влияет на ребенка среда, в которую он попадает. Например, на первичном приеме ребенок молчит, как будто в рот воды набрал.
Спрашиваем: «А дома тоже молчит?» Родители говорят: «Нет, дома все время болтает!» Это означает, что ребенок испытывает напряжение в новой ситуации.
Если на первичном приеме мы сталкиваемся с явными отклонениями в неврологическом, соматическом или двигательном развитии ребенка, то назначаются консультации соответствующих специалистов (невропатолог, педиатр, кинезиотерапевт). Консультация с участием психиатра обычно проводится после ряда диагностических занятий, когда у педагогов уже сложилось более или менее четкое отношение к проблемам ребенка, к возможностям регуляции его поведения педагогическими средствами, а из бесед с родителями стало ясно, насколько родители готовы следовать нашим педагогическим рекомендациям, какой объем помощи требуется семье. Психиатру ребенка показывают обычно по запросу семьи, как правило, тогда, когда семья не справляется с ребенком в период обострения его состояния.
Если у ребенка уже есть лечащий врач, осуществляющий медикаментозное лечение, это важно учитывать при составлении индивидуальной программы. Конечно, желательно, чтобы в ходе занятий ребенок наблюдался доктором, работающим в Центре. В этом случае легко организовывать встречи родителей, педагогов и врача, ведь в работе мы учитываем мнения и советы всех трех сторон. Иногда родители отказываются от своего доктора и переходят к специалисту, работающему в нашем Центре, но чаще мы стараемся наладить диалог между докторами, чтобы согласовать лечение.
В любом случае нам необходимо знать, какие лекарства принимает ребенок и не будет ли это противоречить нашим занятиям. Например, если педагогическая стимуляция накладывается на стимулирующие медикаментозные препараты, ребенок может возбудиться слишком сильно и «пойти вразнос»: кричать, бегать, плохо спать. Важно, чтобы лечащий врач имел информацию о характере и направленности педагогического воздействия и учитывал его при назначении медикаментозной терапии. Если ребенок уже принимает какие-то лекарства, мы выясняем у родителей, какие особенности поведения, связанные с приемом лекарств, они отмечают (заметно ли улучшение или ухудшение, в чем оно проявляется).
В результате первичного приема родителям могут быть предложены разные пути решения их проблемы: