Звісно, є й інші способи знайти себе, отямитися після того заціпеніння, у якому зазвичай живеш, ніби в темній хмарі; але я не знаю кращого способу, ніж звернути увагу на своїх вихователів і наставників. І сьогодні я хочу згадати одного вчителя і вихователя, яким я можу похвалитися, – Артура Шопенгауера, – щоб пізніше згадати й про інших.
2
Щоб описати, якою подією був для мене перший погляд, кинутий на твори Шопенгауера, я повинен ненадовго зупинитися на одній ідеї, що в юності спадала мені на думку так часто і настирливо, як, напевне, жодна інша. Коли я раніше вільно витав у мріях, то сподівався, що доля позбавить мене страшного зусилля й обов’язку виховувати себе самому, що прийде час і я знайду свого філософа-вихователя, справжнього філософа, якому можна підкоритися без довгих роздумів, бо довіряти йому більше, ніж самому собі. Тоді я запитував себе: за якими основними правилами він мене виховуватиме? І я подумав, що він міг би сказати про два принципи виховання, поширені у наш час. Один із них вимагає, щоб наставник швидко розпізнав справжню здібність своїх вихованців і направив усі сили, соки і все сонячне світло саме туди, щоб сприяти правильному визріванню і плідності саме цієї чесноти. Друге правило, навпаки, вимагає, щоб вихователь розвивав усі наявні сили, ростив їх і приводив до гармонійного співвідношення між собою. Але чи треба того, хто має рішучий потяг до ювелірного мистецтва, силоміць навчати музиці? Чи треба визнати правим батька Бенвенуто Челліні, який знову і знову примушував свого сина грати на «милому ріжку», тобто на тому, що його син називав «проклятущою дудкою»? Це, певно, визнають неправильним щодо таких сильних і яскравих талантів; отож, принцип гармонійного розвитку треба застосовувати, певно, лише до слабших натур, які хоч і мають ціле скупчення потреб і схильностей, проте всі вони разом чи кожна окремо не мають особливо великого значення? Але де ж ми знаходимо гармонійну цілісність і багатоголосе співзвуччя в одній натурі, де ми захоплюємося такою гармонією дужче, ніж у людях, подібних до Челліні, в яких все – пізнання й жадання, любов і ненависть – прагне до однієї центральної точки, до однієї корінної сили, і в яких саме примусова і панівна надсила цього живого центру створює гармонійну систему коливань в усі боки? Отже, може, обидва ці принципи зовсім не суперечать одне одному? Може, один із них просто стверджує, що людина повинна мати центр, а другий – що вона мусить мати також і периферію? Той філософ-вихователь, про якого я мріяв, напевне, не лише знайшов би центральну силу, але й зумів би також запобігти її руйнівному впливу на інші сили; як мені здавалося, його виховна задача значно більше полягала б у тому, щоб перетворити всю людину в живу й рухливу сонячно-планетарну систему і відкрити закон її вищої механіки.
Проте такого філософа у мене не було, і я пробував себе і тут і там; я побачив, які ми, сучасні люди, жалюгідні в порівнянні з греками та римлянами, навіть у тому, що стосувалося серйозного й суворого розуміння виховних задач. З такою потребою у серці можна оббігати всю Німеччину, а особливо всі університети, і не знайти того, що шукаєш: адже навіть значно нижчі й прості бажання залишаються тут незадоволеними. Якби, наприклад, хтось з-поміж німців захотів добре вивчитися на оратора чи намірився пройти школу письменника, то не зміг би знайти хорошого вчителя і школи; схоже, у нас ніхто навіть не думав, що мова й письмо – це мистецтво, які не можна опанувати без турботливого керівництва й щонайстараннішого навчання. Проте ніщо не виказує самовпевнену самозакоханість сучасників чіткіше й ганебніше, ніж наполовину скупа, наполовину бездумна невимогливість до своїх вихователів й учителів. Якою нікчемністю задовольняються наші навіть найвельможніші та найобізнаніші люди під назвою домашніх учителів; яку мішанину нерозважливих голів та застарілих установ називають гімназіями і вважають їх хорошими; що тільки не задовольняє нас в якості вищого навчального закладу – університету – які керівники, які інституції, в порівнянні з трудністю задачі виховувати людину людиною! Навіть той вартий захвату спосіб, у який німецькі вчені беруться до своєї науки, передусім показує те, що вони думають про науку більше, ніж про людяність, що їх, як загублений легіон, навчають жертвувати собою, щоб потім знову залучати нові покоління до того самого жертвоприношення. Спілкування з наукою, коли ним не керує і не обмежує жоден вищий принцип виховання, а навпаки, на основі принципу «що більше, то краще», звільняє від усяких обмежень, таке спілкування, безсумнівно, для вчених таке ж шкідливе, як економічний принцип laisser faire[1] – для моралі цілих народів. Хто ще пам’ятає, що виховати вченого, не пожертвувавши його людяністю і не висушивши її, – це надзвичайно важка задача – проте цю трудність можна побачити на власні очі, якщо звернути увагу на численні екземпляри, які через бездумне і передчасне захоплення наукою виросли кривими й горбатими. Але є ще важливіша ознака відсутності всякого вищого виховання – важливіша й небезпечніша і передусім значно поширеніша. Якщо одразу зрозуміло, чому тепер неможливо виховати оратора чи письменника, – адже саме для них немає вихователів; якщо майже так само зрозуміло, чому вчений тепер повинен ставати кривим і дивакуватим, – тому що його виховує наука, тобто нелюдська абстракція, – то запитаймо себе нарешті: де ж, власне, для нас усіх, учених і невчених, вельможних і простих, моральні взірці і знаменитості серед наших сучасників, – видиме втілення всієї творчої моралі нашого часу? Куди, власне, поділися всякі роздуми про моральні питання, які в усі часи займали кожне благородне товариство? Таких знаменитостей і роздумів більше немає; фактично ми живемо за рахунок успадкованого капіталу моральності, який накопичили наші предки і який ми вміємо не примножувати, а тільки розтринькувати; про такі речі в нашому суспільстві або взагалі не говорять, або говорять з такою первісною необізнаністю та недосвідченістю, що це викликає відразу. Тому так і сталося, що наші школи й вчителі просто заплющують очі на моральне виховання або обмежуються формальностями, а чеснота стала просто словом, зачувши яке вчитель і учень більше не можуть думати – старомодне слово, що викликає посмішку, і погано, якщо не посміхаються, бо тоді вони лукавлять.
Пояснення такої апатичності й низького рівня всіх духовних сил складне й заплутане; проте ніхто, хто бере до уваги вплив переможного християнства на моральність нашого старого світу, не зможе не зауважити зворотну дію поваленого християнства, тобто його все більш вірогідну долю у наш час. Висотою свого ідеалу християнство настільки перевершило античні моральні системи і гармонійну панівну природність в усьому, що ми стали нечутливими до цієї природності і відчуваємо відразу до неї; але потім, коли ми ще впізнавали щось краще й вище, але вже не вміли його досягти, тоді, попри все наше бажання, ми вже не могли повернутися до хорошого й високого, до античної чесноти. В цьому метанні між християнським і античним, між заляканою чи брехливою мораллю християнства і таким самим слабкодухим і боязким наслідуванням античності живе сучасна людина і почувається при цьому погано; успадкований страх перед природним і відроджена принадність цієї природності, палке бажання знайти хоч якусь опору, безсилля знань, яке постійно вагається між хорошим і кращим, – все це створює неспокій і сум’яття у сучасній душі, що засуджує її на безплідне й безрадісне буття. Ніколи ще моральні вихователі не були такими потрібними, і ніколи не було так неймовірно мало шансів їх знайти; в часи, коли лікарі найпотрібніші, під час великих епідемій, вони самі наражаються на найбільшу небезпеку. Бо де лікарі сучасного людства, які самі так добре й міцно тримаються на ногах, аби підтримувати й вести за руку ще й інших? Певна понурість і заціпеніння лежать на кращих особистостях нашого часу, постійна досада на боротьбу між удаванням і чесністю, що розігрується у їхніх грудях, відсутність довіри до самих себе, – через це вони абсолютно нездатні бути керманичами й вихователями інших.