…Захожу в зал. Парни штангу тягают. Бог в помощь. А они мне: не хотите ли попробовать, или как? Слабо, историк? Конечно, слабо: она, наверное, за сорок килограмм весит. Я её и двумя руками не подниму. Но вызов брошен. И, конечно, принят. «Чего её тут поднимать. Если только одной рукой». «Ха-ха»…
«Ну-ну… Так. Расступитесь. И тихо!» Центр тяжести нащупал, подёргал. Сконцентрировался. «Ма-ма» – штанга взлетела чуть ли не к потолку. Несколько секунд подержал – «але-оп». Вот так-то, пацаны.
На следующий день, когда никого не было, зашёл в физкультурный зал. С трудом взял мою вчерашнюю штангу на грудь двумя руками и не до конца толкнул. А вчера как же? Просто: по системе Станиславского.
…Вечером дополз до дома. Сымитировал ужин. Включил телевизор. Тупо уставился. Уроки делать? Нет уж, только не сейчас. Может быть, утром?
На ночь книжечку почитал и спать. А утром… Спать хочется – сил нет. С трудом встаёшь…
Ну, дальше вы знаете: просто – по системе Станиславского.
Тест
У меня в школе был своеобразный тест. Я специально убирал мел и вызывал ученика к доске: то план ответа написать, то какую-нибудь хронологию или схему. А сам за столом сижу, урок веду, к доске не поворачиваюсь.
Так вот обозначились три манеры поведения ученика у доски без мела.
Один будет стоять, молчать, до тех пор, пока не обернёшься и не удивишься, почему не пишет. Вот тут он и скажет: «А мела нет».
Другой сам сразу заявит, что мела нет, но в интонации его будет претензия и требование обеспечить орудием производства…
А третий, увидев, что мела нет, заявит об этом уже около двери, на ходу, для формальности, испросив разрешения за ним сходить.
Три человека – три характера, три уровня самостоятельности.
Двуличие
После уроков ко мне зашли восьмиклассники и обратились со странной просьбой: «Скажите учителям, что мы вас не боимся». Я попытался отшутиться. Не получилось. Выяснилось: учительница на предыдущем уроке сказала, что они слушаются только того, кого боятся (например, меня). А остальным хамят. Поэтому они лицемеры и трусы.
Я сам нередко слышал упрёк своему классу: «При вас они – одни, а без вас – совсем другие». Имелось в виду, что при мне, классном руководителе, дети ведут себя хорошо, а когда меня нет – плохо.
Эх, как меня обижали и расстраивали эти «сочувственные доносы» коллег на детей. Как мне хотелось, чтобы мои ученики всегда «держали марку».
Я вёл с ними длинные разговоры – объяснял, упрекал, просил. Иногда прибегал к крайнему средству: «Что же вы меня подводите?»
Сейчас-то совершенно ясно, что дети и не думали обо мне, когда, пользуясь моим отсутствием, разговаривали во время экскурсий, съедали чужой завтрак в буфете, грызли семечки и сорили в школьном коридоре, плохо вели себя на неинтересных, скучных уроках. Причём здесь я?
Они живут своим особым, нормальным, миром. Это в основном мир эмоций, беззаботного, но одновременно драматического познания жизни. Мы же пытаемся навязать им свои правила. Они умеют подыгрывать, чтобы не обидеть нас, но – чаще – чтобы избежать неприятностей. Так вырастают дети, скрывающие свои истинные чувства, дети-приспособленцы.
Сколько раз можно принимать лояльность за воспитанность, имитацию – за общественную активность? Называть инфантильность – распущенностью, естественность – хамством, разборчивость – двуличием? Именно в двуличии обвинялись мои дети, превращавшиеся из вежливых со мной в грубых без меня, из работоспособных на моих уроках в ленивых на некоторых других, из великодушных и терпимых к моим резким замечаниям в нетерпимых к выговорам и упрёкам коллег.
«Как аукнется – так и откликнется» – каждый ребёнок развернётся к тебе той стороной, которой ты его к себе развернёшь. Одни говорят об ученике: пижон, трепло, пустышка; другие о нём же – живая душа, автор неплохих стихов.
Один из них говорил мне, что я всегда думал о нём настолько лучше, чем он есть, что было неудобно меня разочаровывать – приходилось быть лучше.
Удивительно сладострастны бывают учителя, выискивающие отрицательные стороны у своих учеников. Педагогическую аксиому – в детях надо видеть лучшее – до сих пор приходится доказывать.
Хотим мы или нет, но любая школа авторитарна – в том смысле, что весь процесс воспитания основан на авторитете учителя, его личности. И я не смею оскорблять своих учеников подозрениями в неискренности.
Их «двуличие» – мой успех. Их «двуличие» означает только лишь, что у них появилось ещё одно лицо. И я рад, что оно лучше.
Низéнько-низéнько
Помните армейский анекдот: солдат спрашивает у старшины: «Крокодилы умеют летать?» «Ты чё? Сдурел, что ли? – отвечает тот. – Крокодилы не летают». «А вот товарищ полковник говорит – летают», – не унимался солдат. «А-а, – протянул старшина, – ну может быть, может быть… Только низéнько-низéнько».
…1982 год. После литературы 10«б» ввалился ко мне на историю. Обычная толчея около учительского стола. Один из ребят спрашивает: «Правда, что у солженицыновского Ивана Денисовича мещанская философия: то пайку зажмёт, то закосит?..» «Да вы что? Кто вам такую ерунду сказал?» «Ольга Николаевна, только что, на уроке». «А-а… («низéнько-низéнько…»). Знаете, я думаю, что лучше один раз самим прочитать и иметь собственное мнение».
Спустя несколько месяцев в одном из анонимных писем сообщалось, что учитель истории настоятельно рекомендует читать романы Солженицына. Поистине, дыма без огня не бывает.
Мечта
Наверное, только учительская профессия позволяет почувствовать себя настоящим добрым волшебником. Как-то один десятиклассник эпохи перестройки признался, что мечтает о «драймартини». Для него этот загадочный, таинственный «драймартини» был настоящей мечтой его жизни. Я купил бутылку сухого мартини и угостил его. Так была осуществлена заветная мечта.
«Ну, а какая будет следующая?» – спросил я. Он помолчал и после небольшой паузы ответил: «Надо подумать…»
Собака Робеспьера
Я никогда не был доволен результатами выпускных экзаменов своих учеников. И поначалу даже не понимал, почему они так плохо отвечают. Ведь объясняю хорошо, дисциплина на уроках отличная, в глазах учеников неподдельный интерес, во всех рейтингах как учитель занимаю ведущие места. В чём же дело? Вскоре стало понятно: не хватает системной методики, чёткой программы. Но до них я так и не дорос: не успел.
Вообще-то до 91-го года преподавать историю было объективно трудновато. Про себя я называл свои уроки – историей с интонацией. Там намекнёшь, тут подмигнёшь, многозначительно промолчишь или проговоришь соответствующий текст с такой иронической интонацией, что пара-тройка глаз от писанины конспектов оторвётся и весело, понимающе на тебя взглянет. Что ж, как говаривал взводный, цель поражена.
Один умный, но несдержанный на язык (как и его учитель) старшеклассник как-то даже пошутил насчёт магнитофона, на который можно записать уроки и отослать куда следует… Эта шутка стоила нам дружеских отношений. Я не пускал его на факультатив, говоря, что не хочу собственными руками выращивать ещё одного штатного пропагандиста.
Тогда важно было не новую методику придумать, а побольше успеть сказать, заставить задуматься о чём-то важном, но недосказанном, услышать между фразами. И, естественно, заинтересовать историей (хотя чаще всего собственной персоной!).
Уроки приобретали характер театральной постановки. Ликвидировалась традиционная классная «рядность» и выстраивались новые мизансцены. Вместо наглядности появлялись декорации. Использовались музыка и костюмы.
Я позволял себе сопровождать рассказ о путешествии Колумба испанским аккомпанементом своей гитары, рассказывать о Пастернаке при свечах, включать фонограмму «Пугачёва» в исполнении Высоцкого и Есенина. Устраивать заседание дореволюционной Государственной Думы, которое больше походило на шумный израильский кнессет.