Обсуждение на первых этапах схемы многоуровневого образования показало, что она наиболее приемлема и хорошо согласуется с традициями российского университетского образования в классических университетах применительно к образовательным программам по основным направлениям фундаментальной науки (физика, химия, математика и др.). При этом подготовка магистров рассматривалась как целенаправленная подготовка высококвалифицированных кадров для научной деятельности и преподавания в высшей школе.
Более трудно было совместить эту схему с образовательными программами по специальностям, более профессионально ориентированным, имеющим прикладной характер (технические, сельскохозяйственные, медицина, строительство и др.). Очень дробный классификатор специальностей высшего профессионального образования обусловил узконаправленный, насыщенный профессиональными дисциплинами характер этих программ и сделал невозможным механическое преобразование их в программы подготовки бакалавров, которые носят более общий научный характер. Проекты стандартов 3 поколения позволяют укрупнять блоки дисциплин. Многие ведущие технические вузы, получившие в это время статус технических университетов, были весьма заинтересованы в открытии у себя магистерских программ. По содержанию такие программы существенно отличались от зарубежных магистерских программ в области техники, сельского хозяйства и других и были насыщены профессиональными дисциплинами более высокого уровня и спецкурсами. В настоящее время существует устойчивая позиция у российской общественности, что для ряда образовательных программ (в области искусства, медицины и некоторых других) очевидна невозможность разработки и реализации бакалаврских программ с учетом российских традиций и большой их специфики.
Результатом первого этапа освоения многоуровневой системы образования в России стало принятие ряда нормативных документов, определяющих условия и порядок внедрения этой системы в российских вузах. Открывшиеся возможности подготовки бакалавров и магистров были по-разному восприняты в университетском сообществе.
Исследование по мониторингу Болонского процесса в российских вузах [115] зафиксировало высокий уровень дифференцированности вузов по степени вовлеченности в Болонский процесс даже по такому простому показателю, как количество реализуемых в вузе направлений Болонского процесса:
1. Развитие двухуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура).
2. Изучение и введение системы зачетных единиц (ECTS) как инструмента академической мобильности.
3. Обеспечение качества образования и разработка сопоставимых методологий и критериев его оценки.
4. Создание и обеспечение деятельности системы признания иностранных документов об образовании в Российской Федерации и российских документов в государствах-участниках Болонского процесса.
5. Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с аналогичным общеевропейским приложением (Diploma Suppliment), как инструмента академической мобильности.
6. Реализация совместных программ российских и зарубежных вузов.
Примерно в четверти вузов на сегодняшний день реализуется только одно-два направления Болонского процесса; вовлеченность еще трети вузов можно признать средней – в них реализуются три-четыре направления; пять или шесть направлений реализуются в 17 % исследованных вузов (всего в исследование был вовлечен 101 вуз).
Как и предполагалось, более широко вхождение в Болонский процесс осуществляется в головных вузах и вузах-координаторах. А поскольку в выборке доля этих вузов повышена, можно констатировать, что в целом в большинстве вузов России в настоящее время реализуется от одного до четырех направлений Болонского процесса [115].
Кроме того, уровень вовлеченности в Болонский процесс (по числу реализуемых направлений) выше в государственных, столичных и крупных вузах. Наименее вовлеченными являются небольшие негосударственные высшие учебные заведения: примерно половина (а возможно, и более) из них пока находится за рамками Болонского процесса.
Оценки важности и полезности отдельных направлений Болонского процесса для повышения качества российского высшего образования существенно различаются. Наиболее «популярными» направлениями Болонского процесса являются обеспечение качества и разработка сопоставимых методологий его оценки и развитие двухуровневой системы образования: они реализуются в более чем половине вузов – участников исследования (в 68 вузах из 101).
Наиболее важным направлением представители всех категорий вузов считают обеспечение качества образования и разработку сопоставимых методологий и критериев его оценки. При ранжировании по степени важности для повышения качества российского высшего образования на первое место это направление поставили 42 % респондентов, 77 % отметили его в числе полезных и целесообразных непосредственно для своего вуза, 60 % назвали одним из двух направлений, которые следует развивать в вузе в первую очередь. Самую низкую оценку получили двухуровневая система высшего образования и введение зачетных единиц [115]. У нас есть гипотеза о причине низкой оценки последней системы (СЗЕ). К сожалению, в реальной практике происходит лишь формальный переход на кредиты (механический пересчет часов в кредиты) без изменения качества учебного процесса (зависимость процедуры расчета нагрузки преподавателя от системы СЗЕ, реальных изменений в системе оценивания образовательных результатов студентов и т.п.).
Поскольку внедрение двухуровневой системы находится примерно на той же стадии, что и внедрение системы обеспечения качества образования, то вряд ли такое негативное мнение о ней связано с консервативностью и, тем более, с низкой информированностью сотрудников вузов (уровень информированности о двухуровневой системе высшего образования является самым высоким из всех направлений БП) [115].
Гораздо менее активно реализуются введение совместимого приложения к диплому (Diploma Suppliment) и создание системы взаимного признания документов об образовании.
Дифференциация между разными типами вузов по данному параметру также весьма значительна. Наиболее высокий уровень вовлеченности по различным направлениям демонстрируют крупные вузы, государственные и столичные [115].
В национальном докладе по Болонскому процессу [47] отмечено, что только 68 вузов (в их числе 58 государственных и 10 негосударственных) выдают приложения к диплому о высшем образовании по 246 образовательным программам, что составляет только 4,8 % от общего числа высших учебных заведений в России. В 2005 г. получили приложения лишь 2 % выпускников. В соответствии с приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40 к 2008 г. Европейские приложения к диплому должны выдаваться выпускникам всех аккредитованных высших учебных заведений по аккредитованным образовательным программам автоматически (без заявки выпускника) и бесплатно.
Признаки главных проблем, стоящих перед Российской Федерацией в период формирования единого европейского образовательного пространства, можно отнести:
1. Инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра.
2. Неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков).
3. Излишняя регламентация – недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ.
4. Неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда [47].