Е. И. Огарев в своем исследовании дает более объективную формулировку типологии образовательного процесса у взрослых. Он еще раз подчеркивает, что ни один из вышеперечисленных видов непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) не в состоянии обеспечить устойчивый прогресс личности. Необходимо их согласованное совершенствование и интегрирование в единый образовательный процесс, так как каждый из этих видов имеет свои достоинства и недостатки. В информальном образовании наблюдается ограниченность его возможностей, так как оно бессистемно базируется на жизненном опыте человека и не может обеспечить глубоких фундаментальных систематизированных знаний об окружающем мире. Программы неформального образования рассматриваются как желательное дополнение к программам заведений общего (школьного) и профессионального образования, чем вольно или невольно подчеркивается их необязательность[24].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что смешение форм информального, неформального и формального обучения в дополнительном профессиональном образовании способствует его модернизации. В данном случае мы говорим о появлении новых форм обучения с более гибким и вариативным содержанием, которые обеспечивают маневренность и преемственность разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, расширение образовательных возможностей для студентов означает более раннюю ориентацию в профессии.
Концепции дополнительного профессионального образования
Разработка проблем профессионального совершенствования, выявления психологических закономерностей обучения взрослых, определения акмеологических подходов к обучению нашла отражение в концепциях и исследованиях Б. Г. Ананьева, С. Г. Вершловского, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина и др.
В России в этот период в психолого-педагогической литературе отмечают три парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная и личностно ориентированная. В дополнительном профессиональном образовании эти концепции трактуются по-разному. В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой (А. А. Вербицкий, А. М. Новиков и др.) образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения – осуществляется как квазиисследовательская деятельность.
Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция науки и практики, учебный материал – как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное – информационное обеспечение личности, а не ее развитие. Развитие личности оказывается «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Данный подход может быть эффективен при организации краткосрочных курсов, тематических семинаров, когда слушатели вооружаются знаниями[25].
Деятельностно-ориентированная парадигма образования (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя и др.) имеет отчетливо выраженную функциональную направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, особенно профессиональное. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин, и, конечно, при прохождении стажировок, производственного обучения и производственных практик[26].
Личностно ориентированная парадигма (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.) направлена на развитие личности профессионала. Основывается на следующих принципиальных положениях:
– признается приоритет индивидуальности, самоценности обучающегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;
– технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
– содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
– профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетенции и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;
– действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;
– личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии[27].
1.4. Дополнительное профессиональное образование как часть многоуровневой системы образования
Следующий этап (конец 90-х гг.) развития дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как этап модернизации, характеризующийся разработкой принципов вариативного образования и законодательных актов приоритетного развития ДПО.
В документе «Программа развития педагогического образования России на 2001–2010 годы» в определении системы непрерывного педагогического образования прозвучали следующие основные ее характеристики – открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость[28].
В России в этот период многие исследователи (А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Н. А. Морозова, В. А. Ситаров и др.) развивают эту мысль и рассматривают образование как многоуровневое пространство, в рамках которого зарождаются сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих становления личности/индивидуальности.
Н. А. Морозова доказывает необходимость рассмотрения дополнительного образования как многоуровневой системы от дошкольного до последипломного образования, которая позволяет человеку в течение всей его жизни (при его желании) плюс к базовому образованию сконструировать более полную картину мира и удовлетворить его собственные познавательные потребности и интересы, развивать его творческие способности. Структура дополнительного профессионального образования представлена всеми уровнями профессионального образования и послевузовским уровнем: на начальном, среднем, высшем и последипломном уровне профессионального образования интенсивно развивается дополнительное профессиональное образование, выстраивая непрерывное профессиональное дополнительное образование в контексте современных подходов к определению его сущности. Специфика ДПО в вузе проявляется в осознанном выборе обучающимися специализаций, элективных курсов, дополнительных программ, разнообразных форм развивающей и досуговой деятельности студентов в вузе и вне его, расширяющих профессиональное поле деятельности будущего специалиста, обеспечивающее его конкурентоспособность, мобильность, свободу выбора профессионального поля трудовой деятельности[29].