И это мы ещё не говорим о том, что психологи могут принадлежать к разным психологическим школам. И если мы спросим психоаналитика, занимается ли он той же профессией, что и психолог бихевиористского направления, то он не просто ответит отрицательно, но и добавит, что последний просто не является психологом. И, соответственно, наоборот.
Любая инновационная программа отличается тем, что она порождает новые деятельности (если говорить языком психологическим) или новые профессии (если переходить на язык административный). Когда в Вальдорфских школах учителя называли «садовником», то это было не из-за стремления к вычурности, а для того, чтобы подчеркнуть, что взрослый в этой школе играет совершенно другую роль, чем в школах других направлений.
Становление педагогических инноваций – это всегда становление новых деятельностей и появление в образовательном пространстве новых профессий. И обучение этим новым деятельностям точно также не может быть традиционным. И это не потому, что традиция плоха, а потому что обучить пользованию компьютером в процессе забивания гвоздей невозможно.
Единый государственный экзамен должен быть единым
Однажды, в середине 90-х годов мы сидели в каком-то хорошем месте с товарищем, который проездом из Америки в Америку заглянул в пределы отечества. Он уехал в Штаты в девяностом году на два месяца поработать в детском лагере, потом остался там учиться, получил три высших образования, не потратив на это ни копейки – вузы сами вели борьбу за него, – и профессионально к области образования не имеющий отношения. Но, узнав, что я именно в этой сфере и работаю, стал расспрашивать. Мы заговорили о всей той проблематике, из которой через несколько лет вырастет эксперимент по введению единого государственного экзамена. Я рассказывал и видел у него на лице какое-то напряжение; он как будто силился понять, но что-то существенное ускользало. И в какой-то момент мой студенческий друг, а ныне заокеанский финансовый консультант расслабился (понял, в чём дело!) и сказал: «А, ясно! Слушай, мне говорили, что в Индии есть компьютерная программа, которая считает все результаты выпускных экзаменов, и ученик, закончив школу, знает сразу своё место во всеиндийском рейтинге и понимает тут же, в какие вузы он может поступить бесплатно, в какие тоже поступить, но уже за деньги (потому что рейтинг маловат), а в каких ему ещё и доплачивать будут. Хочешь, я возьму эту программу и тебе передам?»
Да, для него все эти проблемы, которыми потом десять лет мучалась педагогическая и околопедагогическая общественность в России, были лишь технической задачкой! Никакого предмета для дискуссии даже не предполагалось, потому что понятно, что результаты должны оцениваться независимой экспертизой в компьютерном варианте – при любых других раскладах они будут необъективны и не будут нести никакой реальной информации о знаниях учащегося.
Но почему же у нас в стране очевидное должно было пробивать себе путь годами – и ведь так и не пробило?
Ведь, казалось бы, любому человеку должно быть понятно, что:
два мощнейших стресса за два месяца (выпускные и вступительные экзамены) для семнадцатилетнего человека – это тот вред здоровью, который не восполняется потом утренними пробежками и белковой диетой (причём, стресс и для тех, кто учился плохо, и – особенно! – для тех, кто учился хорошо, и даже для тех, кто делает вид, что ему всё равно);
сдавать два одинаковых экзамена с разницей в месяц – логический нонсенс. Если человек получает пятёрку по физике на выпускном и ту же пятёрку на вступительном – то зачем он сдавал физику второй раз? А если он получает разные оценки – то какая из них объективная? Школьная? Вузовская? – и вытекающая отсюда финансовая расточительность удвоенной процедуры;
сдавать экзамены в своей школе своим учителям – по определению необъективная процедура. Причём, мы не знаем, завысят ли тебе оценку, потому что ты с первого класса был цветоводом и организатором новогодних ёлок; занизят ли, потому что ты дёргал за косу или за юбку дочку завуча (или не дёргал, а она обиделась); а может, поставят именно то, что есть – но у нас просто нет никакого объективного критерия, чтобы проверить это в массовом порядке. То есть результат данной процедуры не говорит ни о чём (хотя может и быть правильным – только мы про это не знаем гарантированно).
И так как это вещи всем понятные из своего школьного опыта и опыта использования своего мышления, то вывод отсюда должен был бы быть однозначный: разумеется, надо переходить на внешнюю независимую компьютерную экспертизу школьных знаний; а все возникающие вопросы и проблемы (как содержательные, так и технические – несть им числа: от организации пунктов экспертизы до порядка конкурса по разработке оценочных материалов – должны обсуждаться, как способы достижения цели, от которой отказаться нельзя).
И вместо этого мы наблюдаем многолетнюю борьбу с единым экзаменом. И, ладно бы, со стороны ректоров вузов – это всё настолько понятно, что даже обсуждать не надо (всегда поражался, когда какой-нибудь ректор вуза пафосно говорит: «Но ведь тогда коррупция опустится на уровень школы!» – то есть другими словами провозглашает: «Пусть она остаётся на уровне моего вуза»). Но когда родители из глубинки, у которых наконец-таки появляется реальный шанс не тратить тридцать тысяч на авиабилет Магадан-Москва и обратно (и ещё на проживание в столице), чтобы их ребёнок-отличник получил тройку на последнем экзамене в столичный вуз, потому что его поступление сюда и не предполагалось приёмной комиссией, и отправляется всё-таки в результате учиться рядом с домом – и эти родители говорят: «Ага, знаем объективность вашего ЕГЭ – в Питере репетитору заплатят – вот ребёнок и подготовится лучше!». Как будто бы до этого в Питере не было больше возможностей, чем в Омсукчане. Но теперь-то шанс появляется, которого раньше вообще не было – и ты ни копейки не тратишь на бессмысленные поездки и нервы ребёнку экономишь.
Так почему же всё-таки и педагоги и родители в большой части выступали против ЕГЭ? Мы ищем не внешние объяснения причин, а те глубинные обоснования, которые засели в сознании (или даже в бессознательном) у людей на каком-то мифическом уже уровне.
Можно выделить три таких взаимосвязанных и вытекающих один из другого мифа.
Первый миф. Нужно получать в школе высокие оценки; этот результат очень важен.
Ребёнку говорят: «Посмотри, а вот Маша-то сумела правильно помножить бойли на мариоттов – а ты, балбес, нет». На вопрос, а почему же так необходимо это каждому взрослому человеку (ведь образование даётся не для того, чтобы за четверть оценку получить; ведь предполагается же, наверное, что это всё зачем-то нужно взрослому человеку; ведь если в восьмом классе знал, а на втором курсе забыл – то бессмыслицей, выходит, занимался) – так вот, на вопрос, а зачем всё-таки эти высокие школьные результаты необходимы, никто же ответить не может. И вся жизнь взрослого человека (если он, конечно, о ней задумается) говорит ему две вещи: во-первых, он не в курсе к тридцати годам о девяноста девяти процентах того, что в школе изучал, и, во-вторых, его не так чтобы уж тянуло общаться именно с бывшими отличниками – как-то его друзья учились по-разному (а чаще одинаково – с тройками) – и ничего, приличные, нормальные люди и внятные специалисты в своей профессии. Но при этом всё равно детям будут талдычить: «Что ж ты тройку по биологии принёс! Уже лизосому от рибосомы не отличаешь, ирод!»
Второй миф. Существует один путь успешности: школа – вуз (ну, далее у некоторых ещё и аспирантура или ординатура).