Степень государственного регулирования воспитательного процесса и свободы воспитания, начиная с XVIII столетия, является центральной проблемой философии образования. Должен ли быть воспитательный процесс стандартизированным и идеологически направленным или же в качестве общественного идеала предпочтительной является свобода воспитания? Должна ли система воспитания ориентироваться исключительно на государственный интерес или с необходимостью вынуждена выражать интересы всего гражданского общества? Данные вопросы во всей своей остроте перед философской и общественно-политической мыслью встали уже два столетия тому назад. Так, для Дж. Локка в качестве идеала общественного воспитания выступал образ самодеятельного джентльмена, для Ж.-Ж. Руссо свобода воспитания является выражением самой природы человека, игнорирование которой в виде административного и иного вмешательства оборачивается многочисленными бедствиями. Гельвеций считал, что все люди по своим природным задаткам гениальны, и проявление этой гениальности зависит от воспитания и общественных условий, которые сами являются результатом хорошего или плохого законодательства [5, c. 4]. Общество, согласно такой философской позиции, по существу является результатом государственного планирования и социального проектирования, выражением мыследеятельности или способности ума.
Целью воспитания, по мнению И. Канта, должна выступать выработка у каждого гражданина внутреннего нравственного закона, обеспечивающего его самодеятельность. Категория долга, согласно ему, относится к одним из важнейших этических составляющих духовной жизни человека. Возникновение и развитие данной категории связано прежде всего именно с тем, что человек не существует сам по себе, а в процессе своей жизнедеятельности подчиняется ряду правил и требований по отношению к другим людям (как к конкретно окружающим в повседневной жизни, так и к обществу в целом) и к самому себе. Поведение людей зависит от культуры и состояния среды, в которой они живут, при этом оно сопровождается рядом обязательств по отношению к окружающим.
Самодеятельность, основывающаяся на удовлетворении человеком своих естественных и социальных потребностей, явилась своеобразным философским кредо для М. Бакунина, П. Кропоткина и других русских философов-анархистов. При этом ими отрицается не только правомерность любого государственного регулирования воспитательного процесса, но и необходимость государства в целом. М. Бакунин горячо отстаивает не только свободу воспитания, которую он выводит из общинных принципов организации общества, но и свободу жизнедеятельности в целом.
Совершенно противоположной точки зрения относительно данной проблемы придерживались К. Маркс и Ф. Ницше, для которых государственная организация – непременное условие общественного воспитания и организации общественной жизни в целом. Оба философа отрицают свободу воли личности, но отрицают ее с позиции различных философских представлений о социальной детерминации. Они оба исходят из идеи исторической обусловленности общественного воспитания и его государственного регулирования, но понимают эту историческую обусловленность по-разному. Для Маркса основой этой детерминации является общественная форма удовлетворения человеком своих материальных и духовных потребностей, которая с неизбежностью предполагает исторически обусловленные формы государственного регулирования. Для Ницше необходимость государственного регулирования воспитательного процесса диктуется самим ходом развития культуры общества, выражением его основополагающих ценностей. Желание «свободы воли», желание самому нести всю без изъятия ответственность за свои поступки, сняв ее с Бога, с мира, с предков, со случая, с общества, согласно Ф. Ницше, – есть ничто иное, как желание быть той самой causa sui и с более чем мюнхаузеновской смелостью вытащить самого себя за волосы в бытие из болота. «Каждое время, – утверждал он, – имеет свой собственный божественный род наивности, измышление которой может возбудить зависть других веков…» [6, c. 286].
Продолжая традиции славянофилов, российский философ В. В. Розанов в своей работе «Сумерки просвещения» показывает несостоятельность решения проблемы воспитания лишь с помощью государственного регулирования. «Теоретики и практики, – пишет В. В. Розанов, – согласны, что ключ ко всякому прочному успеху в преображении людей в искусственном представлении о человеке, которое они составили. Все субъекты воспитания стремятся обладать этим ключом. С ХIХ века государство, возобладавшее над всеми остальными сторонами народной жизни, естественно, и получило в свое обладание этот ключ. Церковь со своим особым набором понятий и представлений, семья с индивидуальностью своих навыков и стремлений, не говоря уже о других меньших, но столь же живых и конкретных силах истории, были недоверчиво и пренебрежительно устранены от воспитания» [7, c. 2].
В современных условиях в связи с переходом к рыночной экономике и информационным технологиям образования создавшееся положение дел существенно не изменяется, а в какой-то мере еще более усугубляется. Это связано с тем, что профессиональная и в целом элитарная культура в данных условиях все больше уступает место массовой, ценности народной и национальной культур все больше сменяются цивилизационными, общечеловеческими ценностями и нормами. Вслед за унификацией образования стремительно снижается ее воспитательная эффективность. При этом кризис образования все больше обретает глобальный характер. Сегодня он охватывает как западноевропейское образовательное пространство, так и образовательное пространство постсоветских стран.
При этом кризис образования и воспитания на постсоветском пространстве по существу является выражением кризиса государственного управления и регулирования воспитательного процесса и самодеятельности учреждений образования. Суть этого кризиса можно представить в виде следующей проблемной ситуации, выраженной через противоречия:
между ориентацией государственных органов управления и учреждений образования на инновационное развитие и воспитание творческой самодеятельности личности и нарастанием тенденции конформизма, характерного для массового общества;
между структурно-функциональной организацией учебно-воспитательного процесса и самодеятельностью учреждений образования, основанной на самодеятельности каждой отдельно взятой личности;
между солидарностью учреждений образования, основанной на единой системе социальных ценностей, и свободой их выбора, творческой самодеятельностью и индивидуальностью.
между практикоориентированными социально-культурными педагогическими технологиями и господствующими в учреждениях образования психолого-педагогическими технологиями;
между классическими и неклассическими принципами рациональности, используемыми в организации учебно-воспитательных процессов и государственном управлении учебными заведениями.
В создавшихся условиях разрешение названных противоречий и проблема определения принципов государственного регулирования воспитательным процессом становится безотлагательной и выступает важнейшим гарантом национальной безопасности.