Всего за 389 руб. Купить полную версию
Полагаем также, что для языкового учебного процесса важно и то обстоятельство, что художественная литература, безусловно являясь собранием образцовых произведений, в том числе и с точки зрения национального языка, представляет собой и мастерскую, кузницу, где старые, стёршиеся языковые употребления превращаются в новые языковые формы. Вспомним гениальные провидческие слова Иосифа Бродского: «…Мы не там ставим ударение. На самом деле, поэт – орудие языка, а не язык – орудие поэта».
В процессе чтения художественной литературы происходит обучение языку (и в том случае, если мы читаем на родном, хорошо известном нам языке). «Возможность такого “самообучения” адресата обусловливается, во-первых, тем, что в любом, даже предельно индивидуализированном, языке не всё индивидуально: неизбежно наличествуют уровни, общие для обоих участников коммуникации… Во-вторых, это “индивидуальное” и новое неизбежно стоит на определённой традиции, память о которой актуализована в тексте. Наконец, в-третьих, язык искусства… обязательно включает элементы рефлексии над собой… чем индивидуальнее художественный язык, тем более места занимает авторская рефлексия, направленная на язык и включённая в его же структуру. Текст сознательно превращается в урок языка» (Лотман 1999: 18–19; курсив наш. – Н.К.). Эти слова Юрия Михайловича Лотмана – не метафора. Наш опыт убеждает в том, что художественный текст действительно обладает мощным лингводидактическим потенциалом: смысловое восприятие средств его языкового выражения, языковая рефлексия над ними не только дают читателю определённые знания, но и учат тому, каким образом получить новые, помогают изучающему язык освоиться в новом языковом пространстве.
Конечно, всё это возможно только при условии использования лингводидактически грамотной и психологически корректной методики, позволяющей реализовать коммуникативные и обучающие потенции художественного текста. Настоящее методическое пособие познакомит вас с одним из возможных вариантов такой методики[3].
0
Общие вопросы
0.1. Какова основная цель обучения русскому языку как иностранному? Какие учебные задачи решаются в рамках практического курса русского языка как иностранного?
Чему мы учим, когда говорим: «Мы учим русскому языку как иностранному»? Ответ на этот вопрос, даже поставленный в такой шутливой форме, затрагивает самую сущностную характеристику учебного процесса – целевую установку: какой цели мы хотим достичь, используя те или учебные материалы? к какому результату придёт обучаемый, выполняя предлагаемые упражнения, задания и т. п.? За последние 50 с лишним лет ответ на этот вопрос менялся, а точнее, дополнялся несколько раз, и в настоящее время представлен набором учебных задач, которые преподаватели-практики более или менее успешно решают на занятиях по РКИ.
В середине прошлого века русисты, закладывавшие основы методики преподавания русского языка как иностранного, ответили бы на этот вопрос, не мудрствуя лукаво: мы учим русской грамматике, лексике и фонетике[4]. Иными словами, речь идёт об обучении языковой системе русского языка, что до сих пор остаётся (и будет оставаться впредь) важнейшей составляющей содержания языкового учебного процесса. Итак, первая учебная задача: для преподавателя – обучение языковой системе, а для учащегося – овладение языковой системой изучаемого языка.
Причём при всей очевидности фонетических и лексических различий языков главным препятствием в изучении иностранного языка является несовпадение грамматических систем. Прежде всего потому, что именно грамматика формирует в нашей голове картину мира, определяет представления о времени и пространстве, тем или иным способом передаёт отношения между объектами и пр. Важно, что особенности грамматической системы родного языка представляются его носителю единственно правильными, хотя на самом деле являются одними из возможных.
Болгарин, изучающий русский язык, недоумевает, зачем русским столько «лишних» падежей. В его родном болгарском языке их нет, а люди прекрасно понимают друг друга, говоря по-болгарски. Носителю английского языка, отлично владеющему русским (слависту!), наоборот, «не хватает» грамматических категорий, а именно форм плюсквамперфектум[5].
Однако сами по себе языковые знания, например знания падежной системы русских существительных, видовременных форм русского глагола, особенностей синтаксиса простого и сложного предложений в русском языке, а также обширный запас слов и правильное произнесение звуков русской речи и др., не обеспечивают инофону возможности использовать язык как средство общения.
Изучающий иностранный язык должен уметь пользоваться имеющимися у него языковыми знаниями и навыками манипулирования языковым материалом в речи, иными словами, уметь в той или иной степени говорить, писать и читать по-русски, а также воспринимать русскую речь на слух.
Таким образом, перед преподавателем-практиком стоит задача – сформировать у учащихся определённые навыки, составляющие умения четырёх видов речевой деятельности: говорения, письма, чтения и аудирования. Конечно, потребности в степени сформированности навыков каждого вида речевой деятельности, а также значимость того или иного речевого умения для конкретной формы и конкретных условий обучения (и для последующей деятельности учащихся с использованием русского языка) различны.
В рамках школьного или вузовского обучения русскому языку как иностранному имеет место так называемое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, более или менее сбалансированное относительно доли каждого речевого умения в общем объёме учебной деятельности. В других случаях тому или иному виду речевой деятельности уделяется больше внимания, чем другим. Например, стюардессе важнее уметь говорить по-русски и понимать русскую речь на слух, чем писать или читать на русском языке.
Следовательно, вторая важная задача, которая стоит перед преподавателем-практиком, – это обучение речевой деятельности на русском языке, для иностранного учащегося эта задача формулируется как овладение навыками говорения, аудирования, чтения и письма.
Однако определённый (подчас весьма значительный) объём языковых знаний и даже высокая степень сформированности речевых умений говорения (а также письма, чтения или аудирования), тем не менее, не защищают инофона, вступающего в общение с носителями русского языка в естественных условиях (например, во время поездки в Россию), от коммуникативных неудач, вызванных незнанием тех или иных фактов культуры.
Как правильно построить телефонный разговор? Как обратиться к незнакомому человеку на улице? Что в продовольственном магазине продаётся на вес, а что – поштучно? Можно ли делать комплименты женщинам? Знание ответов на эти и многие другие вопросы поможет иностранцу в общении с русскими.
Таким образом, третьей задачей, стоящей перед преподавателем русского языка как иностранного, является ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка, как материальной, так и духовной. Материал здесь крайне разнообразный и разнородный: факты истории и географические названия, имена реальных и литературных героев, принятая в обществе система ценностей и темы, запретные для публичного обсуждения, речевой этикет и часто используемые пословицы и поговорки, а также многое-многое другое. Конечно, необходимый материал отбирается в полном соответствии с реальными потребностями обучаемых, хотя нужно отметить, что сведения о тех или иных фактах культуры, как правило, привлекают аудиторию и способны поддержать интерес к изучению русского языка.