Второй вопрос, тоже часто обсуждающийся в литературе, связан с фундаментальным изменением традиционных представлений, что образование – это общественное благо, полностью существующее на государственные субсидии. Ф. Альтбах с коллегами [Altbach et al. 2008] заявляют, что, в отличие от более ранних подходов, сегодня правительства более склонны рассматривать высшее образование как частное благо, вся польза от которого достается непосредственно тому, кто его получил. Это означает, что значительная часть его себестоимости должна быть на плечах самих студентов и их семьей, а не на всех налогоплательщиках страны.
Третья «революционная» черта в высшем образовании, о которой написано также немало, связана с его интернационализацией и глобализацией. Миллионы студентов сегодня учатся не в родной стране и часто остаются работать в тех странах, где они учились. Главным языком в высшем образовании стал английский, особенно в естественных и технических науках. Модель североамериканского исследовательского университета стала прообразом университета «мирового класса». Результаты исследований – опубликованные и неопубликованные – стремительно распространяются благодаря Интернету, и исследователи из разных стран легко общаются в реальном времени с помощью электронной почты, блогов, мобильных телефонов и смс-сообщений. Программы обучения в вузах, образовательные материалы размещаются на сайтах в открытом доступе, благодаря чему преподаватели в любой стране могут внедрять в учебный процесс самые свежие идеи. Более того, ряд университетов из развитых стран открывает филиалы в развивающихся странах, опираясь на свой известный «бренд» и направляя туда своих преподавателей, чтобы привлекать платных студентов. Наконец, Европейский союз запустил Болонский процесс, цель которого – сделать системы высшего образования в странах Евросоюза более сопоставимыми между собой. Задача такой «интернационализации» в том, чтобы студентам было проще учиться за пределами своей страны и при этом получать ученую степень, которая признается всеми странами Союза. Болонский процесс – хорошая иллюстрация к понятию «международно конвертируемый диплом» (universal credential), когда студенты могут обучаться в любой стране, а полученный ими диплом признается во всех странах-участницах [Clotfelter 2010].
Четвертая «революционная» тенденция нынешнего высшего образования – возрастающая роль в нем информационныхтехнологий, что позволяет расширять его «клиентуру». К последней в основном относятся работающие взрослые, которые хотят совмещать работу с учебой, но сюда же входит и новое поколение молодежи, более подготовленной к обучению онлайн, гибко организованному во времени. Потенциал Открытого университета или дистанционного образования был заметен уже давно (например, Нельсон Мандела окончил UNISA, Южноафриканский дистанционный университет, и обучался по внешней программе Лондонского университета), но с появлением Интернета возможности смотреть прямые трансляции лекций и активно общаться с тьюторами и коллегами посредством электронной почты и блогов открыли целый спектр новых методов дистанционного обучения. В недавно опубликованном отчете Департамента образования США [Institute of Educational Studies 2009] утверждается: студенты усваивают учебный материал как в традиционных университетах, так и в сфере виртуального высшего образования. Однако, несмотря на столь многообещающее начало и удобство, несмотря на широкое распространение дистанционного образования, ни один виртуальный университет не достиг статуса первоклассного университета, хотя некоторые из них – как, например, Открытый университет Каталонии – отводят важную роль и исследовательской деятельности [Сагпоу 2005].
Вряд ли кто-то поставит под сомнение появление в высшем образовании описанных четырех тенденций или опровергнет их значимость. Но, как мы покажем, эти тенденции могут ошибочно трактоваться так, словно они указывают на полный разрыв с прошлым; не стоит считать их самыми главными изменениями, вокруг которых должно быть выстроено исследование, нельзя не учитывать стремительного расширения охвата образованием – по крайней мере, если мы пытаемся разобраться, как крупные развивающиеся страны реформируют свои системы образования, стремясь соответствовать новому международному контексту.
На наш взгляд, самым главным изменением в высшем образовании стран БРИК (как и во многих других странах) является сейчас растущая дифференциация между «массовыми» университетами и колледжами, в которых обучается подавляющее большинство студентов, и «элитными» университетами, которые – особенно в Китае и России – государство подталкивает к превращению в исследовательские университеты «мирового класса» и в которых обучается относительно малая часть студентов. Несмотря на то что все государственные чиновники во всех четырех странах выражают озабоченность качеством образования в массовых университетах, а порою – как, например, в Китае – пытаются даже воспрепятствовать дифференциации, академический разрыв между этими двумя типами вузов растет, проявляясь не только в различном объеме государственного и частного финансирования в расчете на одного студента, но и в разном качестве предлагаемых образовательных программ, в разных ожиданиях студентов, в возможностях трудоустройства для студентов, попадающих на рынок труда после окончания все более разных по качеству вузов.
Это не просто какой-то артефакт, сопровождающий процесс распространения высшего образования. Это также и не результат «естественной дифференциации» среди учреждений высшего (а обычно и среднего) образования, присущей большинству стран [OECD 2008]. Мы утверждаем, что названная новая тенденция – это результат государственной политики в странах БРИК, направленной на усиление исследований и подготовку элитных кадров в ограниченном количестве учебных заведений, тогда как широкий спрос на высшее образование намеренно удовлетворяется с гораздо меньшими затратами. Безусловно, в будущем политика может измениться. Но пока что именно такая политика характеризует подходы стран БРИК к своим растущим и меняющимся образовательным системам.
Во второй половине XX в. правительства развитых стран обычно действовали более сходным образом в отношении своих образовательных систем. Образование было дифференцированным, но государства выделяли все больше ресурсов на одного студента на всех уровнях дифференцированной образовательной системы. Б. Кларк даже писал по этому поводу, что благодаря дифференциации вся образовательная система США, от бесплатных муниципальных колледжей до элитных университетов с жестким отбором, смогла добиться и нужного охвата, и должного качества [Clark 1983]. Действительно, среди ресурсов, направляемых на финансирование высшего образования, постепенно все больше становилась доля средств, получаемых от платы за обучение (даже в государственных университетах), т. е. финансовая нагрузка легла на самих студентов и их семьи. Однако нет данных, которые указывали бы на то, что ресурсное различие между более престижным и менее престижным образованием как-то увеличилось. В Европе, США, Японии и бывшем Советском Союзе на протяжении почти всего этого периода разрыв в качестве подготовки между учебными заведениями первого, второго и третьего «эшелонов» оставался более или менее постоянным – благодаря появлению достаточного числа хорошо подготовленных молодых преподавателей, а также благодаря общему росту экономики, необходимому для обеспечения их рабочими местами.