Понимание отличается от знания, прежде всего, тем, что представляет собой осмысление знания, действия с ним. Однако следует подчеркнуть: человек понимает не знание, а отраженный в нем предметный мир. Знание это не цель понимания, а средство. Разнообразные знания подобны стеклам очков: в познании и общении они играют роль линзы, с помощью которой мы лучше видим и понимаем окружающее.
Действуя, мысленно преобразуя отраженный в знании фрагмент действительности, субъект выходит за его непосредственные границы, например: понимая художественное произведение, картину, зритель включает его объективное содержание в контекст своего опыта и пытается определить замысел художника. Осуществляя выводы, выдвигая гипотезы, совершая другие мыслительные действия по преобразованию объекта познания, человек получает новое знание о нем. Вследствие этого в акте понимания субъекту нередко открываются такие стороны объекта, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Именно так с помощью периодической системы элементов Д.И. Менделеева, воплотившей научное понимание физико-химической природы вещества, были предсказаны, а затем и открыты новые элементы галлий, германий, скандий и другие.
С нетождественностью знания и понимания, неосмысленным знанием мы сталкиваемся в самых разных сферах человеческой деятельности. К примеру, в канун 200-летнего юбилея А.С. Пушкина литературоведы с изрядной долей изумления констатировали: «В двадцатом веке Пушкина много и хорошо изучали; но на исходе века и на пороге заветного двухсотлетия заговорили о "разрыве между изучением и пониманием" – т. е. о дефиците нашего понимания Пушкина при столь обширном изучении» (Бочаров, 1999, с. 83).
Психологический анализ показывает, что ситуации и контексты употребления терминов «знание» и «понимание» обычно в научной литературе не различаются, а сами эти термины воспринимаются как синонимы тогда, когда понимание отождествляется со знанием как продуктом мыслительной деятельности. Например, можно называть понимающим человека, знающего, как действовать в сложной ситуации, которую он раньше пытался понять, и это ему удавалось. Вместе с тем мы нередко называем знающим того, кто понял суть трудного вопроса, т. е. обладает знанием о возможных ответах на вопрос. Такого человека, например инженера-механика, хорошо усвоившего теорию машин и механизмов и успешно применяющего ее на практике, все равно как назвать: знающим предмет или понимающим его.
И наоборот: содержание понятий «знание» и «понимание» оказывается принципиально различным тогда, когда они анализируются вне контекста той интеллектуальной деятельности, в ходе которой субъект понимает отображенную в знании реальность. В повседневной жизни человек нередко попадает в ситуации, в которых он знает что-то, но не понимает. Это происходит, как правило, тогда, когда у него отсутствует минимум знаний о подобных явлениях, который необходим для осмысления непонятного.
Допустим, человек, не сведующий в радиотехнике, обнаружил, что его телевизор сломался. Получив новое знание, он не способен понять его предметное содержание, потому что не может соотнести новое свойство телевизора с известными ранее: принципы работы аппарата ему неизвестны. Следовательно, чтобы понимать отображенную в знании действительность, необходимо осмысливать ее содержание, опираясь на прошлый опыт, т. е. на знания, полученные в мыслительной деятельности, осуществленной ранее.
Связующее звено между знанием и пониманием в процессе мышления – смысл отраженного в знании фрагмента предметного мира. Очевидно, что без научного анализа этого звена невозможно раскрыть психологические механизмы понимания.
В настоящее время одна из центральных задач психологии мышления состоит в анализе возникновения и развития смысловых образований в мыслительной деятельности человека. За последние три десятилетия в экспериментах, проведенных российскими психологами, были выявлены и проанализированы разнообразные виды и параметры процессов смыслообразования у человека, решающего мыслительную задачу: операциональные смыслы отдельных исследовательских актов, смыслы некоторых элементов задачи и всей их совокупности, соотношение вербализованных и невербализованных смыслов в ходе решения задачи и т. д. Углубленное изучение места и роли процессов порождения и функционирования смыслов в динамической структуре мыслительной деятельности субъекта «составляет сегодня одно из важнейших направлений исследований, приведших, по существу, к формированию смысловой теории мышления» (Тихомиров, 1981, с. 38). В рамках этой теории мышление рассматривается как «формирование, развитие и сложное взаимодействие операциональных смысловых образований» (Тихомиров, 1969, с. 81).
В цикле исследований по решению мыслительных задач, выявивших избирательность и целенаправленность мыслительного поиска, были прослежены и изучены различные виды операций и действий, способствующих формированию у субъекта операциональных смыслов. Однако данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводят к формированию понимания испытуемыми промежуточных и конечного результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет. Между тем очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека.
Таким образом, при психологическом анализе соотношения знания и понимания не следует забывать, что, осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последнего, т. е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности.
Познавательное отношение проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого, направленных на выход за его рамки, включение понимаемого фрагмента в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинах понимаемых событий и выводы о последствиях, к которым они могут привести; предположения о замыслах творца и т. п. В частности, смыслом произведения предметного искусства оказывается не его сюжет (объективное содержание), а та идея, тот вывод, который делает реципиент в процессе восприятия и понимания произведения.
Определение понимания через категорию познавательного отношения – не следствие интеллектуализма. Такое определение совсем не означает, что понимание возникает только в познавательной деятельности и не может формироваться, например, в игре или общении. Я использую названную категорию в том более широком значении, которое придавал ей С.Л. Рубинштейн: познавательное отношение включает в себя и отражение, и отношение. По Рубинштейну, целостный акт психического отражения представляет собой неразрывное единство не только познавательных, но и аффективных, эмоционально-волевых процессов (Рубинштейн, 1957).
Понятие отношения двойственно – это объективная связь между предметами, событиями, явлениями и вместе с тем это отношение субъекта к объекту, человека к миру. Познавательное отношение проявляется как активность духовного самоопределения субъекта: психологическая индивидуальность человека проявляется в том, как он относится к миру и людям, т. е. в сформированное™ этого отношения именно как своего отношения. «Познавательное отношение человека к миру является, таким образом, производным от реального бытия человека и осуществляется в процессе его практического взаимодействия с бытием и другими людьми. Поэтому Рубинштейн возражает и против определения бытия, материи только через отношение к познанию, сознанию, а не самому человеку как практическому общественному существу. Исходным является не определение бытия в отношении к сознанию, познанию, а такое определение бытия, которое включает человека как практическое существо, в том числе и познающее бытие» (Абульханова-Славская, Брушлинский, 1989, с. 217). Следовательно, «отношение человека к бытию как познавательное отношение опосредствовано общественным отношением к другому человеку» (там же).