8. Взаимные обязательства. С самого начала эксперимента между исследователем и родителями, опекунами или теми, кто выполняет их функции, а также ребенком должно существовать ясное соглашение, определяющее обязанности каждой стороны. Исследователь должен выполнить все обещания и обязательства, предусмотренные соглашением.
9. Непредвиденные последствия. Если исследовательские процедуры неожиданно привели к нежелательным для испытуемого последствиям, исследователь должен немедленно принять соответствующие меры по их исправлению и пересмотреть эти процедуры в том случае, если он намеревается использовать их в дальнейшем.
10. Сообщение результатов. Сохранить конфиденциальность результатов исследования особенно сложно в случаях, когда информацию об индивидуальных результатах запрашивают учителя или родители. Реагируя на просьбы об обратной связи со стороны родителей и учителей, сообщая результаты, давая оценки и рекомендации, необходимо соблюдать известную осторожность, поскольку слова исследователя могут иметь для родителей и детей последствия, о которых исследователь не догадывается. Необходимо стараться давать позитивную оценку, сообщая о результатах ребенка, в то же время не прибегая ко лжи. Негативную оценку следует давать крайне осторожно. Необходимо указать, что большинство методик, используемых в психологии развития, не предназначены для получения информации, обладающей диагностической и прогностической ценностью об индивидуальных особенностях ребенка.
11. Опасность. Если в ходе эксперимента исследователь узнает о чем-либо, что угрожает благополучию ребенка, он должен обсудить этот вопрос с родителями или опекунами и специалистами в данной области с тем, чтобы оказать ребенку необходимую помощь. Допустим, в исследовании обнаружилось, что в развитии ребенка есть серьезные психические нарушения или родитель, вероятно, жестоко обращается с ребенком. В этих и подобных им случаях надо помнить, что конечной целью всегда является благополучие ребенка, для обеспечения которого бывает необходимо нарушить принцип конфиденциальности.
12. Информирование испытуемых. Сразу после сбора данных исследователь должен прояснить для испытуемых все вопросы, которые могли у них возникнуть в ходе исследования; в доступной для испытуемых форме изложить основные выводы эксперимента. Там, где научные или общечеловеческие принципы оправдывают сокрытие части информации, необходимо предпринять все возможное, чтобы это не имело для испытуемых никаких негативных последствий.
13. Благотворные условия. Если в исследовании задействованы экспериментальные условия, которые, по мнению специалистов, оказывают благотворное влияние на детей, то дети из контрольной группы имеют право испытать благотворное воздействие этих условий, если они доступны.
14. Ответственность ученого за последствия научных открытий. Исследователь всегда должен помнить о социальном, политическом и общечеловеческом значении своего исследования и с особой осторожностью представлять результаты своей работы.
Контрольные вопросы
1. В чем отличие предмета психологии развития от предмета возрастной психологии? Сравните определения предмета возрастной психологии и психологии развития в работах отечественных и зарубежных психологов.
2. Каковы основные особенности процесса развития? Приведите примеры, поясняющие каждую характеристику процесса развития.
3. Что означает понятие возраста и возрастной периодизации в психологии? Докажите, что возраст развития – это «объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная» стадия развития индивида в онтогенезе.
4. Раскройте позитивные и негативные стороны стратегий исследования психического развития человека: метода поперечных срезов, лонгитюдного метода и комбинированного (когортно-последовательного) плана исследования.
5. Охарактеризуйте констатирующую и формирующую исследовательские стратегии в психологии развития. Приведите примеры.
6. Раскройте значение для психологии развития кросскультурных исследований.
7. Дайте краткую характеристику эмпирических методов исследования в психологии развития и возрастной психологии.
8. Охарактеризуйте особенности диагностики психического развития людей разного возраста.
9. Проанализируйте этические принципы, одобренные Обществом исследования развития детей, и сопоставьте их с организацией психологических исследований, в которых вам приходилось участвовать, например, во время обучения в школе.
10. Попробуйте сформулировать теоретические и практические задачи возрастной психологии и психологии развития. Составьте список проблем, наиболее актуальных для психологии развития и возрастной психологии.
Тестовые задания
Примечание: Некоторые тестовые задания здесь и далее взяты из книги [Гурова, 2005].
Рекомендуемая литература
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. С. 21–35.
Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. С. 83–124.
Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2001. С. 75–79; 132–145.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 15–35; 40–56.
Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер, 2002. С. 46–60.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001. С. 7–24.
Глава 2
Теории онтогенетического развития человека
2.1
Исторические основы и главные проблемы психологии развития
Современная психология развития имеет глубокие исторические корни. В течение многих веков детству, как отдельной фазе жизненного цикла, не придавалось большого значения. Как только дети выходили из младенческого возраста, они считались пусть маленькими, но уже сформировавшимися взрослыми – «взрослыми в миниатюре». Такое представление о психическом развитии индивида отражено в концепции преформизма, согласно которой все свойства и характеристики взрослого человека заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в зародыше.
Французский историк и демограф Ф. Арьес (1914–1984) описал, как эта точка зрения доминировала в Средние века (VI—XV вв.), что нашло отражение в искусстве, развлечениях и языке того времени [Арьес, 1999]. Он полагал, что возраст в средневековой культуре, традициях и обиходе не имел большого значения; с детьми обращались как со взрослыми; никого не интересовали конкретные особенности детей. Его исследования показывают, что вплоть до XIII в. художники вообще не обращались к образам детей, с XIII в. появляются изображения детей в религиозных сюжетах, и только с XVII в. – изображения реальных детей. Поначалу в средневековых картинах дети изображаются в одежде, с выражением лица и пропорциями тела миниатюрных взрослых. До XVI в. игры и игрушки предназначались для всех людей, а не исключительно для детей; дети носили такую же одежду и участвовали в тех же праздниках, что и взрослые. По данным Ф. Арьеса, открытие детства как особого периода жизни началось лишь в XIII в. и стало очевидным в XVII в. Это произошло, как он считает, с изменением мира профессий, которые требовали более или менее длительного обучения, что привело к стремительному росту школ в Европе XVI–XVII вв. Рост школ дал детям новый статус: ребенка теперь считали не столько маленьким взрослым, но тем, кто станет взрослым человеком [Крэйн, 2002].