Тем не менее автор не выступает принципиально против тестирования и оценивания как таковых. Напротив, он подчеркивает, что учителям необходимо уметь выявлять интересы, способности и достижения своих учеников, а руководителям образования – определять, должным ли образом расходуются общественные средства; учащимся же нужна оценка того, чему же они научились в результате учебы. Однако для получения такой информации нужны новые средства измерения и оценки в системе образования.
Во второй главе представлен ряд дополнительных аргументов в пользу жизненной необходимости внедрения новых подходов к этой проблеме. В частности, показано, что без этого мы будем продолжать управлять системой образования, используя тесты, которые не обладают ни конструктной, ни прогностической валидностью и только отвлекают школу от ее главных задач. Так мы никогда не сможем изменить существующую практику, когда непропорционально большое число неподходящих людей занимает влиятельное положение в обществе.
В третьей главе автор раскрывает свое представление о ком-петентностях высокого уровня как о мотивационных диспозициях. Это означает, что такие качества базируются на ценностных приоритетах личности (а не существуют независимо от них). Компетентности высокого уровня включают ряд взаимопроникающих, взаимоусиливающих и взаимозаменяющих компонентов. Для их оценки предлагается двухступенчатая (а не двух-факторная) модель: сначала необходимо выяснить, какого рода деятельностью люди хотят заниматься, а затем – какие компоненты компетентности они в этой деятельности проявляют.
Эти же соображения, но в более формализованном виде представлены в четвертой главе. Они в конечном счете приводят к выводу, что мы должны отказаться от любых попыток различать людей на основании баллов, которые они получают по небольшому числу внутренне связанных «параметров», и, наоборот, принять описательный подход (концептуально имеющий немало общего с химическими формулами), при котором мы различали бы людей по приоритетным для них ценностям, по компетентностям, проявляющимся в деятельности, которая их действительно интересует; а также по тем ценностям, которые подавляет или стимулирует их окружение, по тем интересам и компетентностям, к развитию которых ведет выполняемая ими деятельность.
Пятая глава раскрывает опыт применения этой модели как при оценке обучающих программ, так и при индивидуальной диагностике. Показано, что суждения о ценностях и компетентности людей, основанные на формальных достижениях, содержат менее глубокую и качественную информацию, чем можно получить, если удается проникнуть, что называется, в «головы» людей, то есть выявить их мотивы, представления и переживания. Это можно сделать с помощью полуструктурированных интервью или на основе методики ценностных ожиданий. (Обе методики представлены в данной главе. – Примеч. переводчиков.)
В шестой главе подтверждается валидность полученной таким образом информации: использование предложенных методов позволило зафиксировать, например, различия в эффективности разных программ обучения, которые прежде считались вообще неуловимыми. Эти методы помогли нам показать, что экономический спад в Америке и особенно в Британии (по сравнению, скажем, со странами Тихоокеанского региона) в гораздо большей мере связан с изменением ценностей и способностей реагировать на новую информацию, чем с «провалами» системы образования, на которые с готовностью пеняют отчеты типа «Нация в опасности» и которые так неуклюже и неэффективно пытаются преодолеть с помощью централизованно навязываемых учебных планов и общенациональных программ тестирования.
В седьмой главе показано, что препятствия, которые до сих пор мешают проведению соответствующих исследований и разработок, заслуживают самого серьезного внимания и что реформу следует начинать с университетов. Необходимо, в частности, чтобы университетские преподаватели пересмотрели свои взгляды на природу науки и пути ее развития, а также на способы обучения студентов. Однако, чтобы перестроить свою деятельность в этом направлении, сотрудникам университетов самим понадобятся новые формы компетентности, называемые автором «социально-политическими». Это только подтверждает один из главных выводов автора, а именно: общая компетентность человека в современном обществе в первую очередь зависит от его политической компетентности.
Поскольку сказанное в этой книге в равной мере касается как педагогической практики, так и проблемы оценивания, в нескольких последних абзацах седьмой главы автор попытался собрать воедино концы оборванных по ходу изложения рассуждений и дать читателю ссылки на публикации, в которых эти вопросы обсуждаются более подробно.
ГЛАВА 1
ОГРАНИЧЕННОСТЬ СЛОЖИВШЕЙСЯ ПАРАДИГМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ И ПОСЛЕДСТВИЯ ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ
Общепринятые методы измерения достижений учащихся не позволяют оценить результаты передовой педагогической практики
Я начну с того, что на примере одного школьного класса, работа которого наблюдалась в процессе специально организованного исследования, покажу ограниченность общепринятых средств измерения и оценки результатов обучения. Нас попросили провести это исследование, поскольку Инспекция школ Ее Величества – орган, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии, – обнаружила, что, несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лет в школах мало что изменилось.[1] Перед нами были поставлены следующие задачи:
• найти несколько примеров новаторской работы педагогов;
• описать работу этих педагогов так, чтобы и другие могли воспользоваться их опытом;
• выявить и описать преимущества используемых ими способов организации учебной работы, чтобы как можно больше родителей, педагогов, учащихся и политиков смогли понять их принципиальную важность и перспективность;
• выявить препятствия, стоящие на пути подобных педагогических нововведений;
• предложить пути их преодоления.
Результаты выполнения этого проекта описаны в книге «Открытая начальная школа» («Opening the Primary Qassroom»[2]). Приведенный ниже пример представляет собой фрагмент этого исследования, но с равным успехом оно могло бы быть проведено в любой из средних школ, работу которых мы изучали в предыдущем проекте, приведшем к появлению моей книги «Образование, ценности и общество: Цели образования, природа и развитие компетентности» («Education, Values and Society. The objectives of Education and the Nature and Development of Competences»[3]).
Учебная деятельность в классе, работу которого я здесь описываю, была необычной во многих отношениях. Но особое значение имеет не сама по себе необычность этой работы, а то, что это один из немногих классов, где обучение действительно было построено в полном соответствии с рекомендациями авторитетных педагогов – от Паркера и Дьюи до современных – и в соответствии с многочисленными правительственными документами.
Работа учащихся была организована в основном в форме междисциплинарных проектов. Эти проекты носили многосторонний и углубленный характер. Учащиеся, объединившись в группы, проводили оригинальные исследования в районе, где расположена их школа. Их работа непосредственно в классе составляла завершающий этап такого исследования. Внутри этих общих проектов многие учащиеся имели персональные задания, свои области специализации и выполняли определенные роли.