4) разработка методологических основ педагогического проектирования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Г. П. Щедровицкий и др.) [189, С. 545 567].
Неправомерно, с нашей точки зрения, отождествлять проектирование с планированием. Присущие данным понятиям общие признаки: ориентация на будущее; активное воздействие на социальные процессы; конкретное решение перспективных проблем; гибкость, много-вариантность, хотя и в строго определенном, сравнительно узком диапазоне, зачастую приводят к их смешению, определению одного через другое. Так, В. П. Беспалько считает проектом многошаговое планирование [26, С. 233], Т. А. Стефановская план [232, С. 281]. Однако это два самостоятельных понятия. Планирование лишь небольшая часть проектировочной деятельности специалиста (организатора образования, педагога, психолога), используемая на всех ее этапах. Проект в силу большей детализации допускает меньше неоднозначности при реализации, чем план, т.е. форма его фиксации. В проекте представляются строение, вид, элементы объекта, а в плане предписания по его переходу из одного состояния в другое.
Кроме того, как отмечают В. В. Краевский и И. Я. Лернер, «проект индивидуальное представление учителя о собственной будущей деятельности Не все элементы такого представления могут и должны включаться в план. Часть информации остается в его педагогическом сознании. Проектирование лишь, в конечном счете, лишь в итоге находит свое воплощение (притом неполное) в плане» (128, 144).
Пытаясь трактовать термин проектирование, В. С. Безрукова выделяет этапы моделирования, проектирования и конструирования. Сохраняя последовательность действий проектировщика, автор в то же время не переносит основные особенности традиционного проектирования в педагогическое определение данного понятия [22, С. 94; 107116]. Такое рассогласование, усиленное неудачным названием второго этапа, дублирующего общее наименование самой деятельности, оставляет открытым ряд методологически важных вопросов: об управляемости процесса проектирования, его оценке, о возможности повышения его эффективности и т.д.
Важно отметить, что процесс проектирования педагогических объектов сравнительно хорошо исследован в литературе. В качестве отправных для нас служили, к примеру, работы В. Е. Радионова [207, С. 37 38] по проектированию педагогических систем, В. А. Козырева (118) по проектированию гуманитарной образовательной среды педагогического университета, Е. С. Заир-Бек [84, С. 365 387] по обучению проектированию и проектированию учебных программ. Используя идеи названных ученых, мы осуществляли проектирование модели программы послевузовского образования преподавателей. В самом общем виде, процесс педагогического проектирования модели программы предполагал осуществление определенной последовательности таких алгоритмов, как разработка концепции программы, составление теоретической (идеальной) модели объекта, выявление его существенных свойств; анализ принципов и условий его функционирования; разработку проектной модели объекта; создание экспериментальной модели объекта и ее апробацию в педагогической действительности; анализ результатов эксперимента и коррекцию проекта.
Как отмечает В. А. Козырев (118), в педагогических проектных исследованиях, связанных с проектированием сложных систем, полный цикл шагов может занимать весьма длительное время. Поэтому зачастую в исследованиях такого рода авторы ограничиваются разработкой теоретической (идеальной) модели объекта. С этим трудно спорить, однако следует иметь в виду, что ценность таких исследований оказывается существенно зависимой от степени уверенности в том, что создаваемая теоретическая (идеальная) модель адекватно отражает функционирование реального объекта, прообразом которого она предположительно является. Иными словами, в этом случае требуется дополнительное обоснование того, что теоретическая модель реалистична и может служить основой для последующих шагов по созданию реального объекта.
Зачастую, проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта.
Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности социально-педагогических и психолого-педагогических явлений, а также индивидуальных особенностей людей, как субъектов его реализации. Социально-педагогические и психолого-педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими, и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции отдельных конструктивных узлов. Например, недостаточный уровень мотивации обучающихся преподавателей на учебном занятии или тренинге может быть изменен путем применения форм и методов обучения, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала тщательно продуманной, последовательной самостоятельной (неформализованной) отработкой отдельных действий обучающихся.