концепции развития профессиональной сферы в управлении человеческими ресурсами, психологического сопровождения процедур кадровой работы (Е. А. Аксенова, Т. Ю. Базаров, А. Л. Журавлев, B. C. Скворцов, К. М. Ушаков, А. В. Филиппов, P. M. Шепель и др.);
концепции аналогии истории педагогики и развития образовательных систем В. П. Беспалько, согласно которой развитие образовательных систем это аналог естественно-исторического процесса;
рациологической концепции, позволяющей формировать рациональную и долговременную социальную политику в сфере образования, осуществлять в соответствии с ней текущее управление образовательной отраслью и ее развитием (В. В. Власов).
Большое число публикаций посвящено анализу опыта ведущих зарубежных школ, в том числе высших (Н. И. Зайкин, А. Н. Джуринский, Г. С. Махмурян, В. И. Розин, Ю. Г. Татур, И. З. Шахнина, L. Hart и др.).
За последние двадцать лет в печати появилось также немало работ, посвященных высшей педагогической школе, которые содержат значительный по теоретико-методологическому основанию опыт профессионально-личностного развития не только студента будущего учителя, но и преподавателя вуза (О. А. Абдуллина, Л. М. Ахмедзянова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, В. В. Буткевич, М. Я. Виленский, В. И. Горовая, А. А. Греков, И. Ф. Исаев, К. М. ДурайНовакова, И. Д. Лушников, А. И. Мищенко, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Л. Н. Харченко, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов и др.). В них также обсуждаются вопросы обновления высшего образования в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. По словам В. А. Сластенина [191, С. 220235], «обновление высшего образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики». К этим тенденциям он относит: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования; непрерывность образования.
Определяя основные направления реформирования отечественной высшей школы, В. И. Купцов (139) выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В. К. Бацын, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, Ю. С. Брановский, Т. П. Воронина, Т. Ф. Кузнецова, А. П. Лиферов, А. М. Новиков, Е. Н. Шиянов, И. П. Яковлев и др.).
Отечественные ученые (Дж. Абдуллаев, А. А. Вербицкий, Т. П. Воронина, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. Д. Урсул и др.) отмечают, что в современной российской системе образования наблюдается ряд устойчивых тенденций:
индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного информационного общества;
переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, наблюдается тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»;
поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. При этом мы понимаем под самостоятельной работой обучающихся не стереотипную ее организацию в рамках учебного времени, выделенного на данный вид деятельности, а самостоятельное планирование и организацию своего жизненного, учебного и профессионального пространства, самостоятельность в определении индивидуальной образовательной траектории и пр.;
организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как коллективной, совместной деятельности, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».
Мы считаем возможным, отнести к факторам, детерминирующим изменения в деятельности, а, следовательно, в подготовке преподавателя вуза, появление двух императивов (императив настоятельное требование, повеление [36, С. 274]:
1) императива инновационности в деятельности вузов, факультетов, кафедр, отдельных преподавателей. Инновационный процесс в его классическом виде, по сути, представляет собой постоянный процесс изменений, который обусловлен закономерностями системы образования, которая меняется под влиянием социально экономических процессов, изменения научных парадигм, требований практики, рынка образовательных и научно исследовательских услуг;
2) императива переноса акцента в оценке эффективности образовательного процесса в вузе, т.е. его результативности, «с входа» «на выход» (при этом эффекты на выходе могут быть экономические, социальные, педагогические, научные, производственные и др.), что указывает на соответствие или несоответствие качества подготовки специалиста (качества образовательной услуги) требованиям стандарта, заказчика. Стандарт и требования заказчика и потребителя образовательной услуги в данном случае могут одновременно рассматриваться как вход в систему подготовки специалиста и выход из нее.