выявление задач, которые необходимо решить в связи с обеспечением удовлетворения потребности проектирования;
составление перечня известных или вероятных проблем и подпроблем;
определение логических связей между элементами созданного таким образом поля видения и постепенное уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования.
С точки зрения П. Хилла [179, С. 59], которая, по нашему мнению, тяготеет к психологическому осмыслению динамики проектирования, процесс проектирования должен включать двенадцать этапов: определение потребности определение цели научные исследования формулирование задания формулирование идей выработка концепции анализ эксперимент решение производство распределение потребление.
Не трудно заметить, что взгляды зарубежных авторов не только тяготеют к инженерно-технической ориентации проектирования, но и отличаются выраженностью психологического подхода к самому процессу проектирования.
В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования считается А. С. Макаренко. Он не принимал стихийности педагогического процесса и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники». Продуманность действий, их последовательная сменяемость, ориентированность, прежде всего на воспитанника, до сих пор являются предметом подражания для педагогов-практиков и предметом исследования для педагогической науки. А. С. Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего. В этой связи он настойчиво рекомендовал в педагогических вузах строить работу так, чтобы готовить педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы» [93, С. 74].
В анализе педагогических ситуаций раскрывалась высокая технологичность мышления А. В. Сухомлинского. Рассматривая учебно-воспитательный процесс, педагог выделял в нем такие составные части, как наука, мастерство, искусство. В понятие «мастерство» он вкладывал умение сводить в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также умения разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений. Не употребляя термина «проектирование», он являлся высокотехнологичным педагогом-ученым. М. Н. Яковлев детально разработал технику коллективообразования и урока [цит. по 51, С. 27].
В середине прошлого века в отечественных публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины педагогического проектирования. В данной связи более широко стал трактоваться и сам статус педагогики: «Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функции исследования реально протекающих процессов обучения и воспитания, во-вторых, функции создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [81, С. 568]. В. В. Краевский автор этих строк уже в 70-е годы XX века утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» педагогической деятельности.
Спустя десятилетие В. В. Краевский с коллегами опять возвращается к проблеме педагогического проектирования. Они предлагают рассматривать проектировочную деятельность как нормативную модель в вертикальном разрезе, через последовательность следующих стадий [82]:
1) трансформация теоретической модели обучения в нормативную и конкретизация общих нормативных представлений об обучении;
2) формирование нормативной модели обучения;
3) создание проекта курса обучения, который фиксируется в учебной программе и общих методических рекомендациях;
4) составление описания курса обучения;
5) формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств обучения;
6) планирование учебно-воспитательного процесса на занятии; план, составленный педагогом, конечный проект обучения.
Данный подход позволяет рассматривать педагогическое проектирование в научном и практическом ракурсах.
В конце 80-х годов XX века вышел в свет первый труд В. П. Беспалько [19] по педагогическому проектированию, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. В этот период начали складываться различные подходы к осмыслению и самого понятия «педагогическое проектирование».
Начиная с 90-х гг. XX века теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие. Работы В. Ф. Взятышева, Е. С. Заир-Бека, Р. И. Ильина, А. А. Кирсанова, И. И. Ильясова, Ю. С. Тюнникова и других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования.
Целенаправленный анализ генезиса понятия показал, что проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний в середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Правомерно, на наш взгляд, утверждение Н. О. Яковлевой, считающей, что в основе педагогического проектирования не только технические корни, но и педагогические, прежде всего прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого заложены в 7080-х годах прошлого века Э. Г. Костяшкиным, В. О. Кутьевым, Л. М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР [192]. Их разработки по перспективам развития содержания образования, воспитательной работы легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем. Но прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта [148, С. 8], осуществляемое параллельно проектированию.