Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М. В. Кларина [73, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями оценка текущих результатов, коррекция обучения анализ и заключительная оценка результатов.
В системе Н. А. Алексеева (2) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование) построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) реализация проекта (внедрение) оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).
Говоря о концепции педагогического проектирования Н. А. Алексеева, элементы которой были использованы нами в проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка, следует заметить, что он одним из первых уделил особое внимание оптимизированному варианту педагогического объекта и построению методики измерения его параметров. И, если бы ученый при создании своей системы использовал идею цикличности, то ее можно было бы назвать наиболее полной.
Что, к примеру, и предлагают некоторые авторы. В работе И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко [69, С. 156160] предлагаются такие циклические этапы проектирования общей схемы процесса обучения:
1) конструирование эскизного проекта обучения, начиная с его результатов;
2) реализация и коррекция;
3) оценивание общих результатов и их анализ для разработки следующего цикла обучения.
В. И. Гинецинский [46, С. 2425], обращаясь к структуре педагогического проектирования, выделяет в ней такие этапы, как:
1) констатация и оценка результатов реальной практической деятельности;
2) выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса;
3) построение конкретной педагогической системы (ПС 1);
4) построение педагогической системы (ПС 2) специального целевого назначения;
5) построение методики измерения параметров системы;
6) сравнение результатов измерения функционирования ПС 1 и ПС 2;
7) построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы.
Автор трактует предмет педагогики как «проектирование, внедрение и анализ функционирования систем специального назначения». Педагогическая система при этом рассматривается им как частный случай специфической социальной системы (в нашем исследовании это может быть военно-социальная система); эксперимент как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы; нормативы как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель как схема предстоящего эмпирического обследования.
Приведенные соображения уточняют логику педагогического проектирования: рядоположенность собственного проектирования, внедрения и анализа результатов, что можно подтвердить, введя между этапами 5 и 6 этап внедрения, т.е. апробирования практикой теоретической модели, и обеспечив тем самым «зацикленность» педагогического проектирования. Нужно отметить, что метод педагогики, наиболее адекватно отражающий природу образовательно-воспитательного процесса в современном обществе (в трактовке В. И. Гинецинского, гипотетико-модельный), есть ни что иное, как вероятностное прогнозирование. Таким образом, осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и базирующейся на нем педагогической практики методически связано с системным и деятельностным подходами.
Подтверждение данной мысли мы находим у О. Г. Прикоты [144, С. 170175], по мнению исследователя функциональной основой педагогического проектирования является системно-деятельное игротехническое событие, сущность которого отражается в модели парадоксов, а само педагогическое проектирование реально осуществляется на уровнях: учебной деятельности (учебной группы); профессиональной группы; разработки учебной программы и организации учебного процесса; на индивидуальном уровне; с «отсутствующей» мотивацией; уровне учебного заведения; образовательной «отрасли»; создания «спецпроектов».
Некоторые авторы (16, 104, 157, 161), разрабатывая концептуальную модель проектирования педагогических технологий, предлагают включать в нее следующие компоненты: определение проблемы формулировка идей и выдвижение гипотез определение целей проектирования разработка критериев разработка вариантов и выбор наиболее эффективных разработка стратегической программы управления реализацией проекта определение условий и средств достижения целей реализация и корректировка проекта, оценка анализ и обобщение результатов оформление результатов проектирования как продуктов педагогического творчества.