Обсуждая проблему «обучаемости необучаемости» детей с тяжелыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопонимания, труда и др. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными из-за системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регулятивных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы и др. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудничества взрослого с ребенком.
На основе всестороннего динамического изучения картины индивидуального развития необходимо найти ответы на вопросы «чему и как» обучать детей со сложными нарушениями. Особо следует подчеркнуть, что обучение лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта нужно понимать прежде всего в его социальном и правовом контексте, как право каждого человека получать гарантированные государством и обществом такие условия жизни, которые бы не унижали его достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и государственных документов (Конвенция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др.).
Позиция гуманного, толерантного отношения к личности индивида с особыми нуждами должна устранить негативные стереотипы в сознании общества, создать систему комплексной помощи, начиная с младенческого возраста до независимого образа жизни взрослого человека.
В последние годы в России особенно заметно стремление специалистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и укрепление прав лиц с особыми потребностями на достойную жизнь на принципах гуманистических ценностей. И в этом смысле особенно важен анализ сложившегося педагогического опыта, его преобразование для дальнейшей разработки новых средств и способов организации развивающей среды. Системный подход требует изучения ребенка с инвалидностью как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем: семьей, непосредственным окружением, обществом. Наше понимание системного подхода заключается еще и в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с нарушенным развитием его самостоятельного включения в те виды деятельности, которые гипотетически будут способствовать самореализации его личности. Смысл организации коррекционной работы заключается в таком воспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского, «будет забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловленность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент воспитания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем интегрируются в социально значимые умения, как результат индивидуальных возможностей и достижений.
Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обучения, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм их взаимодействия с окружающим миром, как известно, эта работа не ограничивается временными рамками даже для взрослых, ибо многие из них нуждаются в социальном патронировании в течение всей жизни.
Цели и задачи коррекционного воспитания многообразны, обобщенно их можно определить следующим образом:
Охрана жизни и здоровья, широкое использование здоровьеразвивающих технологий на основе индивидуальных показаний физического развития личности.
Формирование и закрепление в индивидуальном сознании ребенка представлений относительно: «Я», «Другой», «Я и другой», «Я и другие люди».
Развитие умений самообслуживания и самостоятельного жизнеобеспечения, снижающих степень социальной инвалидности, зависимости от окружающих людей.
Развитие познавательных (когнитивных) процессов на основе разнообразных видов предметно-практической деятельности на доступном уровне.
Формирование прикладных, трудовых, творческих умений.
Формирование доступных норм и правил поведения в обществе людей, способах индивидуального взаимодействия с окружающим миром.
Названные выше задачи определяют лишь векторы направлений коррекционной работы, тогда как ее конкретное содержание должно обеспечиваться комплексными психолого-педагогическими средствами с учетом возраста детей, уровня сформированности тех или иных умений, перспективных линий индивидуального развития с опорой на достигнутые результаты в ходе направленного взаимодействия педагога-воспитателя (родителя) с ребенком.
К сожалению, в практике деятельности государственных учреждений в системе Министерства здравоохранения и социального развития очень мало педагогов со специальным дефектологическим образованием, что не может не влиять на качество помощи, оказываемой ребенку. И, хотя в последние годы в штатном расписании детских домов-интернатов предусматриваются ставки специалистов, все же их недостаточно, поэтому основную педагогическую работу в лучшем случае выполняют воспитатели со средним специальным образованием, не всегда с педагогическим. При таком положении дел воспитатель полагается на имеющийся у него опыт, но чаще на рекомендации врача, который, как правило, ориентируется не на потенциальные психические возможности того или иного ребенка, а на патологические симптомы и устоявшиеся в детской неврологии представления о «некурабельности детей-олигофренов». Именно поэтому особая роль в организации коррекционной поддержки, всей педагогической работы в детских домах-интернатах принадлежит специальному психологу (дефектологу). Психолог-дефектолог совместно с детским неврологом (психиатром) и ведущими педагогами должен осуществлять комплексное психолого-педагогическое изучение каждого воспитанника, принимать непосредственное участие в комплектовании групп на основе возрастных и психолого-педагогических показаний. С учетом выявленного психологического профиля группы устанавливаются режим и содержание жизнедеятельности, определяются наиболее приоритетные направления воспитания, так, чтобы они максимально соответствовали индивидуальным возможностям, перспективам поступательного развития детей. Известно, что никакая программа в полной мере не может быть реализована из-за многообразия индивидуальных различий (даже у детей одной возрастной группы), но содержание воспитания, с одной стороны, должно опираться на имеющийся или сходный опыт (актуальный уровень) достижений у большей части воспитанников с постепенным расширением и накоплением нового опыта, новых умений. Те дети, которые по разным причинам отстают от «стартового» уровня развития большей части детского коллектива, должны получать адекватную помощь от учителя-дефектолога (психолога) на основе специально разработанных программ индивидуального обучения (ИПО). Следует особо подчеркнуть, что и наиболее тяжелые по психофизическому статусу дети все же предъявляют такие реакции и действия, которые показывают их стремление к контактам с окружающими людьми.