Эти авторы выделяют следующие факторы, влияющие на интеграцию выпускников школ в социальное пространство:
социальное происхождение индивида, определяемое по социальному статусу одного или обоих родителей;
вид школы, в которой он обучается до девятого класса, и тип учебного заведения для более старших возрастных групп;
характеристики места его жительства регион, уровень урбанизации населенного пункта.
Влияние социального происхождения на перспективы социальной интеграции отражено практически во всех исследованиях по проблемам социальной мобильности. Наиболее важной характеристикой этого процесса является оценка связи между социальным статусом родителей и образованием их детей. Традиционно при определении социального статуса учитывают профессиональную квалификацию и, нередко, должностной статус. В исследовательском проекте, реализуемом под руководством В. Н. Шубкина, социальный состав учащихся анализировался по агрегированным группам, в которых статус определялся положением родителей учащихся по отношению к власти и собственности. Подробное описание данного подхода представлено в работе Д. Л. Константиновского[3].
По мнению исследователей, другим фактором, определяющим шансы молодежи на продвижение в социальном пространстве, является вид школы. Он, по мнению М. Н. Руткевича, опосредует связь между статусом родителей и уровнем образования ребенка. Социальный статус родителей коррелирует с выбором школы и продолжением обучения после девятого класса. Вместе с тем, вид учебного заведения определяет шансы выпускника на поступление в высшее учебное заведение[4]. Этот автор утверждает, что «различие между социальным составом родителей «обычных» и «статусных» школ, сохраняется и даже усиливается» в старших классах средней школы[5].
К аналогичному заключению приходит Э. М. Коржева, утверждающая, что «дети не только отличаются по социально-образовательному цензу родителей, но целыми классами и школами тяготеют к тем или иным социальным группам»[6].
Наконец, исследование С. А. Алашеева и И. В. Цветковой, проведенное в середине девяностых годов в Тольятти и Санкт-Петербурге, показало, что «в связи с появлением лицеев, гимназий, частных школ важным фактором, опосредующим характер межличностных отношений, становится вид школы». Они указывают также на то, что ученики статусных школ (лицеев, гимназий, частных школ) ценят знания, полученные в школе, больше, чем ученики обычных школ[7].
Третьим фактором, влияющим на интеграцию выпускников школ в социальное пространство, является уровень урбанизации места жительства молодых людей. Этот фактор впервые был выделен В. Н. Шубкиным и детально освещен в исследованиях Д. Л. Константиновского[8].
Итак, большинство исследователей выделяют следующие основные характеристики образовательной системы современной России:
«самовоспроизводство» страт социального через систему образования;
разрыв между качеством образования, которое предоставляют школы, и требованиями к нему, предъявляемыми со стороны вузов;
усиление влияния фактора урбанизации на доступ к качественному образованию;
региональное «замыкание» средних специальных и высших учебных заведений;
большое значение семьи и друзей и минимальное школы в профессиональном самоопределении молодежи.
Все эти характеристики образовательной системы России сохраняют свою актуальность и обостряются в обществе риска. «Общество риска это специфический способ организации социальных связей, взаимодействия и отношений людей в условиях переходного состояния от определенности к неопределенности (или наоборот), когда воспроизводство жизненных средств (условий жизни), физических и духовных сил человека приобретает не социально направленный, а преимущественно случайный, вероятностный характер, вытесняясь производством самого риска»[9]. Риски вносят свои особенности в получение образования как вид инвестиций в человеческий капитал. Этот вид инвестиций становится все менее надежным. По яркому замечанию У.Бека, система образования в обществе риска напоминает «призрачный вокзал». Поезда уже не ходят по расписанию или идут в другом направлении, вагоны переполнены, но билеты все равно брать надо[10]. В обществе, где риски приватизированы, ответственность, экономические затраты и риски инвестиций в человеческий капитал перекладываются на самого индивида. Современному молодому человеку, чтобы успешно интегрироваться в социальное пространство, недостаточно иметь только среднее образование, необходимо получить профессиональное, специальное или высшее образование. Но и его получение не дает надежной гарантии достижения желаемого социального статуса.
В обществе риска необходимость образовательной карьеры не утрачивается, но она становится непредсказуемой и сложно поддается планированию. Соответственно, долгосрочное планирование зачастую заменяется сосредоточенностью на временно возможном. Это может означать, что при «закармливании» избыточными образовательными содержаниями вновь обнаруживается голод на образование. Но с тем же успехом это может и означать, что, осознавая обесценивание содержательных квалификаций, молодой человек стремится лишь к формальному завершению образования как к страховке от нисходящей мобильности. Аттестат или диплом об образовании уже ничего более не гарантирует, но он по-прежнему и даже более, чем когда-либо, есть условие, могущее предотвратить сползание в нижние страты социального пространства. По мнению Бека, это ведет к возрождению сословных критериев в распределении социальных шансов[11].