Процесс восприятия предметов или объектов наиболее сложный, так как включает в себя мотивационную, ориентировочную и исполнительную части. Мотивационная компонента предполагает наличие волевого усилия, иными словами, школьник должен хотеть найти решение поставленной перед ним задачи.
Ориентировочная (перцептивная) компонента представлена действиями, направленными на изучение свойств и качеств предмета, а исполнительская применением полученной информации на практике (Ананьев Б.Г., Венгер Л.А., Запорожец А.В., Зинченко В.П.).
В дошкольном возрасте перцептивные действия формируются в зависимости от того типа задач, которые выдвигаются в процессе практической деятельности, « благодаря выделению в практических действиях ориентировочных компонентов, которые вначале выступают во внешней развернутой форме, а затем подвергаются интериоризации и сокращению» (Венгер Л.А., Гальперин П.Я.). Ярким примером интериоризации может служить формирование навыка чтения «про себя».
У школьников с задержкой психического развития можно выделить следующие специфические особенности восприятия:
отсутствие умения целенаправленно и планомерно обследовать предметы;
нарушение целостности (учащиеся воспринимают изучаемый объект фрагментарно, уделяют внимание второстепенным деталям, испытывают трудности при выделении главных признаков);
замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;
затруднение узнавания знакомых предметов в непривычном ракурсе (изменение положения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объектов одновременно).
Переслени Л.И., изучавшая особенности восприятия у аномальных детей, пришла к выводу, что при изучении психофизиологических особенностей восприятия сенсорной информации в онтогенезе выявляется его замедление у детей с задержанным развитием. Причина замедления определяется особенностями переработки информации, связанными с работой отделов головного мозга; введение посторонних раздражителей только еще больше замедляет восприятие сенсорных сигналов.
Лубовский В.И., Шошин П.Б. считают, что замедление восприятия, обнаруживаемое у детей с различными аномалиями развития, общая закономерность, хотя выраженность этих изменений с учетом возрастного фактора неодинакова для обследованных категорий детей. Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.
Учебная деятельность детей с задержкой психического развития
Один из наиболее общих аспектов мотивации отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархической системой «широкими социальными мотивами учения» и школьными интересами (Божович Л.И.). К первым относится желание утвердиться в коллективе сверстников путем получения высокой оценки, к остальным интерес к получаемым знаниям, средствам и методам обучения, стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы обучения, в целом же можно говорить о том, что деятельность школьника полимотивирована, и для каждого из них характерно выделение группы ведущих мотивов.
Мотивационная сфера учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной: отмечается преобладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.
Менчинская Н.А. и Цымбалюк А.Н. подчеркивали, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами при обучении детей, создание у них интереса к самому процессу учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стремление учиться.
Анализируя мотивационную сферу детей изучаемой категории, можно говорить о недостаточно сформированных мотивах учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Белопольская Н.Л., Елфимова Н.В., Кузнецова Л.В., Лубовский В.И.).
При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Егорова Т.В., Жаренкова Г.И.), и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих действий и испытывают радость при похвале (Баландина Н.Д., Белопольская Н.Л., Егорова Т.В.). Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при выполнении задачи, понять причину неудачи.
Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке психического развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потребности в общении со сверстниками, несформированностью у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих (Кулагина И.Ю.).
Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной не мотивационная сфера, а основные мотивы учения.