Все это как будто вполне понятно и никаких сомнений вызывать не может. Тем не менее, если в сущность дела вникнуть глубже, то окажется, что оно много сложнее, чем мы представили его сейчас, что в своих рассуждениях мы упростили его. Хорошо известно, что урок на одну и ту же тему при одинаковой цели можно построить не по одному только какому-либо плану, а по нескольким различным планам, и каждый учитель останавливается на том плане, который кажется ему почему-либо лучшим. Мало того, методы всей работы по одному и тому же предмету могут быть совершенно различными. Наряду с тем обычным классным уроком по арифметике, который мы имели в виду до сих пор, с уроком, характерным для нашей старой школы учебы, на котором учитель учит, а ученики учатся, перенимая от учителя то, что он им предлагает, представим себе занятия по тому же предмету, но проводимые методами, основанными на активности и самодеятельности учащихся, когда учащиеся учатся сами, подходя к каждому вопросу исследовательски, а роль педагога радикально меняется (причем эта роль при такой организации занятий в настоящее время еще не установилась в достаточной мере и на практике проводится различно). Содержание занятий в обоих этих случаях одно и то же, арифметика остается арифметикой, но совершено очевидно, что весь процесс работы как педагога, так и учащихся совершенно различен, его функциональная структура резко нарушена от изменения метода работы. Правда, здесь мы можем признать, что такое изменение в функциональной структуре рабочего процесса аналогично тому изменению, которое в работе ткача наступает при замене ручного станка фабричной машиной. Здесь тоже есть известное усовершенствование и изменение условий работы при единстве содержания ее; и если там подобные изменения функциональной структуры рабочего процесса не мешали все же говорить об определенной устойчивости профессионального рабочего процесса, то можно думать, что и здесь положение дела таково же. Однако это все-таки не совсем так. Данная параллель будет правильна в случаях резкой, так сказать, революционной перемены в характере деятельности, когда меняется лицо всей профессии для всех одинаково очевидным образом. Так, на наших глазах в настоящее время переживает такой революционный переворот профессия педагога, причем революционный процесс лишь только разгорается и новое лицо профессии еще далеко не определилось в своих наглядных очертаниях. Мы видим только направление, в котором развивается этот процесс, представляется также конечная цель, к которой он устремляется: учитель в старом, знакомом смысле этого слова превращается в педагога-исследователя, организующего педагогический процесс на основе исследовательского отношения к личности учащегося, развивающейся в условиях свободной, творческой деятельности.
Но помимо и независимо от таких глубоких превращений и в те периоды, когда лицо профессии вполне устойчиво выражено в своих очертаниях, когда можно говорить о профессиональном типе, имеющем в основе характерный для него и устойчивый рабочий процесс, и тогда все же в такой профессии, как профессия педагога, возможны вариации функциональной структуры, связанные в общем с тем, что называется методом работы. Самое это понятие «метода работы» указывает на то, что в условиях одного и того же содержания при одной целевой установке можно идти к цели различными путями, а в зависимости от этого и весь характер работы изменяется. Когда мы представляем себе рабочий процесс ткача, то совершенно безразлично, будет ли он ткать на ручном станке или на фабричной машине, процесс работы его представляется в том и другом случае протекающим в строгих жестких рамках, всегда одинаковым образом, и сколько бы мы ни меняли ткачей, процесс сохраняет свой устойчивый, однозначный характер. Здесь нет ничего аналогичного «методу» работы; можно было бы сказать, что здесь есть один определенный метод, который строго задан содержанием работы и условиями ее и которому следует каждый ткач.
В действительности такое представление тоже схематично и потому не совсем правильно. И в работе ткачей имеет место то, что можно назвать индивидуальными особенностями в приемах работы; эти особенности отличают работу одного ткача от работы другого, внося некоторое осложнение в функциональную структуру рабочего процесса. Но эти индивидуальные особенности или вариации здесь, несомненно, не так резко проявляются и не нарушают однозначного характера основного типа рабочего процесса. В работе педагога в такой же степени определенной и вполне очевидной однозначности нет. Нам трудно отчетливо представить себе структуру рабочего процесса педагога также ввиду ее большой сложности, но вместе с тем не подлежит сомнению и то, что грани процесса здесь не так резко очерчены, местами они расплывчаты, местами изменяются в зависимости от индивидуальности работника. Здесь чувствуется большая зависимость характера работы от индивидуальности работника, от его инициативы, изобретательности, творчества. Поэтому иногда даже говорят, что на этих высших ступенях деятельности человек как бы сам создает тип своей работы, а потому такой устойчивости и однозначности единого основного типа, как это есть в низших профессиях, здесь быть не может.