Раздел I
Структурно-содержательный анализ отклоняющегося развития
Глава 1
Трехкомпонентная модель анализа психического развития
Прежде чем начать анализ одного из типов отклоняющегося развития недостаточного развития, кратко представим модель анализа и построенную с ее помощью типологию.
Мы рассматриваем развитие как последовательное формирование иерархически организованных взаимосвязанных уровневых структур, последовательное превращение одной системной организации психики в качественно иную. Это теоретическое положение берет свое начало в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Л.М. Веккера и теснейшим образом перекликается и с представлениями А.В. Брушлинского (2003) о недизъюнктивности (нерасчленимости) речи, мышления, памяти, и других психических процессов на «высшие» и «естественные», «натуральные». Системный анализ закономерностей психического развития ребенка используется в отечественной психологии и медицине. Наши представления лишь углубляют и конкретизируют теоретические положения классиков в современном прочтении.
В своей модели анализа психического развития мы выделяем когнитивную, аффективно-эмоциональную и регуляторно-волевую сферы, соотносимые с издревле выделяемыми разумом, чувством и волей.
В основу предлагаемой модели легло представление о базовой структурной организации психического (рис. 1.1).
Мы выделили три уровня анализа психического развития, представляющие вертикальную структуру:
Каузальный уровень (уровень причин).
Уровень базовой структурной организации.
Феноменологический уровень.
Рис 1.1. Трехкомпонентная модель анализа психического развития
Каждый из этих уровней представляет собой горизонтально организованную взаимосвязанную структуру, также состоящую из трех компонентов.
Каузальный уровень содержит следующие компоненты:
нейробиологическую организацию;
пространственно-функциональную организацию мозговых систем;
социальные условия развития.
Уровень базовой структурной организации психического включает в себя:
регуляторные структуры обеспечения психической активности;
ментальные структуры (по М.А. Холодной);
аффективную организацию поведения и сознания (по О.С. Никольской).
Феноменологический уровень представлен следующими компонентами:
регуляторно-волевая сфера;
когнитивная сфера;
аффективно-эмоциональная сфера.
1.1. Каузальный уровень анализа
Это наиболее глубинный уровень анализа. Исследование нейробиологической организации как одной из причин специфики развития не является в полном объеме задачей психолога, однако уметь использовать в анализе медицинские данные, получаемые врачами различных специализаций, может и должен любой психолог, который хочет обогатить свой опыт и стать настоящим профессионалом. Согласно современным исследованиям, патология практически любой системы организма ребенка (эндокринной, соединительнотканной и т. п., а не только центральной нервной системы) может стать первопричиной проблем и специфики психического развития.
Особое внимание в структуре каузального уровня должно быть уделено оценке пространственно-функциональной организации мозговых систем, в частности, становлению специализации полушарий мозга и прогрессирующей латерализации, формированию внутримозговых взаимодействий. Очевидно, что она в определенной степени связана с нейробиологической организацией и находится в зависимости от нее в первую очередь от состояния центральной нервной системы (ЦНС).
Хотя исторически анализ пространственно-функциональной организации мозговых систем относится к компетенции нейропсихолога, психологу образования также необходимо уметь проводить его[1] и учитывать его результаты при постановке психологического диагноза, подготовке рекомендаций родителям и педагогам, другим специалистам сопровождения. Большое количество левосторонних предпочтений, неустоявшаяся к определенному возрасту (примерно к 78 годам) или смешанная латерализация часто свидетельствуют о недостаточных резервных, компенсаторных возможностях ребенка. Мы рассматриваем этот компонент психического развития как определяющий ресурсные возможности ребенка и в то же время как важный прогностический фактор[2].
На практике часто возникает необходимость анализа роли третьего компонента этого уровня социальных условий развития в общей структуре первопричин психического дизонтогенеза. Мы говорим не только о проблемах педагогической или микросоциальной запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений, но и о проблемах двуязычия (или полилингвизма), этнических различиях в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней миграции и других социальных процессах, включая техногенные катастрофы. Сюда же следует отнести и климатогеографические условия, в которых находится ребенок. Особенно это важно для ситуации развития и обучения детей в экстремальных условиях Крайнего Севера, Восточной Сибири, регионов Дальнего Востока. Огромное значение имеет и образовательная среда как один из источников многих наблюдаемых особенностей психического развития ребенка. Требования, которые система образования предъявляет к ребенку, диктуются не только спецификой взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, но и особенностями образовательной программы, в рамках которой идет обучение, организацией образовательного пространства в целом. Эти и многие другие компоненты образовательной среды часто «выталкивают» ребенка за пределы социально-психологического норматива и являются причиной специфики его развития. Важно осознать эти обстоятельства, найти им место в структуре целостного анализа состояния ребенка и сделать соответствующие выводы.