Самая ранняя теория западной педагогики, пришедшая из Японии в Китай, представлена педагогическими трудами, которые главным образом переведены или отредактированы студентами, обучающимися в Японии. Также эта теория была представлена японскими преподавателями, приглашенными в Китай, которые переводили и подбирали учебные материалы, используемые на занятиях по педагогике. Таким образом, одной из важных особенностей распространения западной педагогики на Востоке в период Нового времени является ее внедрение через Японию.
Другой особенностью того времени было то, что распространение западной педагогики в основном происходило за счет подборок и переводов курсов лекций и учебников. Это видно по упомянутым выше примерам. Чаще всего они издавались именно в качестве курсов лекций или учебников, главной целью которых была утилитарность: либо удовлетворение нужд педагогических училищ того времени, либо усиление страны и обогащение народа. Педагогика еще не полностью принимается в качестве науки, изучающей образование и раскрывающей его закономерности, отсутствует понимание теории педагогики, которой можно руководствоваться на практике и с помощью которой можно прогнозировать будущее развитие образования[7]. Такое одностороннее усвоение западной педагогической мысли с целью быстрого получения результатов становится крупнейшей и продолжительной проблемой развития китайской педагогической науки с этого недостатка, который нельзя недооценивать, началось ее развитие.
Несмотря на это, все вышеперечисленные сборники или переводы педагогических трудов сыграли свою положительную роль, став «семенами педагогической науки, посеянными в китайскую землю». Они имеют весьма важное историческое значение в развитии и установлении новой педагогики Китая. В особенности это касается написанных китайскими учеными педагогических трудов. В педагогических сочинениях того времени авторы впервые описали особенности китайского образования, обратились к китайскому опыту, хотя по форме и структуре эти сочинения были ближе к тому, как писали западные ученые. Например, в «Дацзяоюйсюэ» («Большая педагогика») Чжан Цзыхэ, обращаясь к первоисточникам лекциям двух японских ученых Мацумото и Матцура, в своем «Предисловии от автора» пишет, что «хочет обсудить изменения в соответствии с идеалами и реалиями китайской педагогической среды».
В целом теория педагогики Нового Китая соединяет в себе две характерные черты. Первая это наличие традиционных методов исследования, присущих педагогической мысли древней эпохи, так как большинство ученых Нового времени продолжают следовать, в частности, эмпирическому описанию или спекулятивному суждению. Работы экспериментального характера и эмпирические исследования крайне редки. В изложении общей концепции вопросов образования в основном используются присущие китайскому мышлению общие понятия прошлых лет, такие как характер, способности, поощрение к получению образования и т. д., при этом педагогические цели, задачи, функции и методы практически не рассматриваются. Перед лицом социального кризиса большинство ученых занимаются просвещением народа ради спасения страны, а педагогические воззрения в большинстве случаев относятся к политическим, социальным и другим аспектам и являются одним из способов воздействия на общественное мнение.
Вторая черта представляет собой упоминание некоторого содержания педагогики нового времени. Ученые Нового времени, такие как Вэй Юань, Янь Фу, Кан Ювэй, Лян Цичао, Ван Говэй и другие, имели глубокие познания в различных областях китайских и западных наук. Основательно разбираясь в древней истории, они соприкасались с известными новейшими трудами западной педагогики, поэтому в процессе научной работы китайские мыслители сумели предвосхитить содержание и определить направление дальнейшего развития зарождающейся китайской педагогики Нового времени. Например, Кан Ювэй, Лян Цичао и другие смешивают западную систему образования с собственными идеалами «Великой гармонии». Педагогическая теория новой эпохи превосходит старые концепции и шаблоны не только в содержательности, но и по способам рассуждения и анализа, опережая тем самым педагогические модели прошлых лет. В период зарождения «движения за новую культуру» китайская педагогика новой эпохи уже обретает свою первоначальную форму. А китайские ученые совместно с китайскими студентами, обучающимися в Японии, и японскими преподавателями начинают играть очень значимую роль посредников в процессе перехода китайской древней педагогической мысли к педагогике Нового времени.
Вторая черта представляет собой упоминание некоторого содержания педагогики нового времени. Ученые Нового времени, такие как Вэй Юань, Янь Фу, Кан Ювэй, Лян Цичао, Ван Говэй и другие, имели глубокие познания в различных областях китайских и западных наук. Основательно разбираясь в древней истории, они соприкасались с известными новейшими трудами западной педагогики, поэтому в процессе научной работы китайские мыслители сумели предвосхитить содержание и определить направление дальнейшего развития зарождающейся китайской педагогики Нового времени. Например, Кан Ювэй, Лян Цичао и другие смешивают западную систему образования с собственными идеалами «Великой гармонии». Педагогическая теория новой эпохи превосходит старые концепции и шаблоны не только в содержательности, но и по способам рассуждения и анализа, опережая тем самым педагогические модели прошлых лет. В период зарождения «движения за новую культуру» китайская педагогика новой эпохи уже обретает свою первоначальную форму. А китайские ученые совместно с китайскими студентами, обучающимися в Японии, и японскими преподавателями начинают играть очень значимую роль посредников в процессе перехода китайской древней педагогической мысли к педагогике Нового времени.