Третья часть это попытка выстроить систему аргументации, связанную с ограничениями социальных ролей, которые принимает (или не принимает) на себя Университет. Ограничения эти не носят императивного характера, но скорее очерчивают границы рисков, вследствие которых Университет теряет свою историческую и институциональную идентичность (результатом чего, как правило, становится очередной кризис). Очень предварительная гипотеза состоит в том, что в периоды пика своих возможностей Университет «затапливает» все доступное ему пространство «социального спроса», начинает замещать функции других учебных, экспертных и интеллектуальных институций, превращается, по сути, в инструмент социально-экономического воспроизводства. Тем самым он теряет свою утопическую и критическую миссию и, следовательно, свою роль источника общественного блага (в той мере, конечно, в какой способность критического суждения может трактоваться как безусловное общественное благо). Внешним и очевидным признаком такого кризиса является утеря языка (выхолощенность публичного дискурса), в котором и общественное благо, и сам Университет могут быть описаны и предъявлены в публичном пространстве. Это устойчивая и воспроизводящаяся проблема Университета («сделка Фауста», как ее характеризуют некоторые исследователи применительно к ситуации второй половины XX века), разрывающая его идеальную и социальную проекции.
Четвертое эссе, несмотря на название, не столько про науку, сколько про ее роль в Университете Нового времени. Мое базовое предположение строится на том, что «наука», на которую ориентировался Гумбольдт в своем проекте, представляла собой феномен, крайне отличный от сегодняшнего времени. За относительно редкими исключениями научное мышление до конца XIX века существовало отдельно от прагматических и социальных задач и вовсе не было призвано служить задачам технического прогресса. В этом смысле метафоры «чистой науки», «храма науки», «служения объективной истине» вполне соответствовали ее реальному положению и статусу. Именно это давало возможность основателям Берлинского университета рассматривать «культуру науки», поиск научной истины как условие критической рефлексии («уединения и свободы», как формулирует это Гумбольдт) по отношению к прагматике и несовершенству социального хаоса. Эта трактовка и науки, и ее культуры позволила авторам проекта продолжить традицию Университета (в этой исторической версии) как микрокосма и утопической модели преобразования внешнего мира.
Очевидный вопрос сегодняшнего дня, что и как может рассматриваться в качестве аналога такого «пространства уединения» в той мере, в какой современная наука изменилась качественно и стала одним из главных рычагов социально-экономического воспроизводства.
В качестве возможной версии ответа рассматривается метод гуманитарного исследования (гуманитарного знания), который по своей природе и историческому родству с Университетом содержит в себе обязательный элемент критического суждения (критической этики). Именно этот метод (воспроизведенный на философском факультете) стал предпосылкой универсализации знания в немецком университете XIX века, и он же объясняет роль гуманитарных дисциплин во многих версиях национальных университетов на протяжении большей части века двадцатого. Однако нынешняя ситуация гуманитарного кризиса и «дисциплинарного разбегания» в гуманитарной сфере делает эту проблему предметом сознательной рефлексии, в том числе и в более широкой перспективе присутствия гуманитарного знания и гуманитарных технологий в современной социальной практике.
Пятое эссе про образовательные единицы наиболее близко подходит к проектной логике, к зоне рабочих намерений. Принципы, сформулированные на предыдущих шагах, рассматриваются как структурообразующие для современной образовательной практики Университета. Так, в частности, идущая в последнее время дискуссия о содержании университетского образования отражает на синхронном срезе версии (картины мира), относящиеся к различным периодам университетской истории. Дисциплинарная парадигма, восходящая к целостной картине университетских факультетов Х. Вольфа; компетентностная модель, собирающая идеи «воспитания ума», социального капитала и свободных искусств В. Гумбольдта и Дж. Ньюмена; пространственная навигация по энциклопедически организованным группам знаний, наследующая университетским идеям французского Просвещения. Образовательные программы, в свою очередь, способны опираться на комбинацию этих подходов и выстраиваться оптимальным образом, необходимым для практической реализации гуманитарного метода. (Речь, конечно, идет исключительно о целеполагании, но это связано с проектным характером этого эссе.) Его типологическими признаками в образовательном материале являются меж- и метадисциплинарность как продолжение принципа универсализации знания; ориентация на личное развитие студента (принцип «уединения» и академической свободы как свободы выбора); использование метода гуманитарного знания (гуманитаризация) как условия воспроизводства критического мышления.