Всего за 364.9 руб. Купить полную версию
Объединение ряда европейских стран в единую экономическую зону существенно повлияло на рост интереса экономических психологов к кросс-культурным исследованиям. Так, последнее десятилетие появились исследования восприятия и понимания экономических явлений и объектов детьми (подростками, молодежью), которые проживают на территории стран Восточной и Западной Европы или в странах Западной Европы с разным уровнем экономического развития. Ряд исследований ориентирован на изучение различий в экономических представлениях подростков и молодежи разной национальности, но проживающих на территории одной страны, т. е. мигрантов и коренного населения (Anderson, Nevitte, 2006; Student Debt, p. 7792; и др.). Наряду с этим продолжаются и «традиционные» для «когнитивного» направления исследования понимания детьми и подростками как более (спрос, предложение, бедность, богатство и т. п.), так и менее сложных экономических явлений и объектов (деньги, банк, бедные и богатые люди и т. п.) (Bonn, Webley, 2000; Bonnet al., 1999; Bastouniset al., 2004; Leiser, Halachmi, 2006; Rinaldi, 2007; и др.).
Ведущие зарубежные исследователи в области экономической социализации П. Уэбли, С. Ли, К. Ролан-Леви считают данное направление в исследовании экономической социализации основным, поскольку именно в этой области выполнена большая часть работ. Наиболее ранние исследования экономических представлений ограничивались выявлением соотношения между уровнями когнитивного развития (по Ж. Пиаже) и стадиями понимания экономических феноменов, в связи с чем подверглись критике X. Диттмар, K.-E. Варнерида и др. (Диттмар, 1997; Warneryd, 1988; и др.). Тем не менее именно эти работы положили начало самостоятельной области исследований в экономической психологии «экономической социализации».
В настоящее время в рамках «когнитивного» направления в исследовании экономической социализации, в зависимости от того, на какой научный подход опирается автор, формирование представлений об экономических феноменах рассматривается либо в соответствии с теорией когнитивного развития Пиаже (акцент на выделение стадий, активности самого ребенка в познании и т. д.), либо социального конструктивизма или социального научения (чаще всего подчеркивается влияние окружающей среды на развитие ребенка) и т. д. Прикладной характер носит использование теорий социальной идентичности или доминантных представлений. Разрешение концептуального конфликта строится по принципу вычленения представителями каждой теории определенных аспектов исследования, без наложения (но при пересечении) с другими. Так, при сопоставлении позиций теорий научения и развития отмечается, что в соответствии с первой моделью подчеркиваются внутрипсихические различия по мере роста ребенка, а со второй описываются различия между детьми одного возраста (Roland-Levy, 1990)
П. Уэбли (2005), отвечая на вопрос об источниках познания детьми экономики, наряду с их когнитивными возможностями, изменяющимися в процессе социального развития, выделяет и возрастающие экономические возможности (доход) и экономическую независимость, свободу в расходовании своих денежных средств. Причем, если доход ребенка (на первых этапах «карманные деньги», получаемые от родственников) включает и самостоятельно заработанные денежные средства, что предполагает активное участие во взрослой экономике, то существенно изменяется и понимание такой экономики. Данные факторы (личный опыт) наряду с другими (СМИ, школа, разговоры с родителями, реклама в банке и пр.), по мнению автора, играют разные роли в познании экономики, но «являются также наиболее важными в выявлении различий в процессе формирования экономических представлений» (Уэбли, 2005, с. 172).
По мнению К. Ролан-Леви (Roland-Levy, 1990, p. 469482) абстрактные, не связанные с личным опытом детей понятия усваиваются лучше по мере взросления. В этом контексте экономические понятия ничем не отличаются от социальных, т. е. автор, акцентировав внимание на возрастном факторе, выстраивает линейную зависимость между сложностью понимания экономических явлений и созреванием когнитивной сферы. При этом построение когнитивных систем в зависимости от их сложности опирается на посредничество различных агентов (каналы, посредники) экономической социализации. К примеру, при формировании таких понятий, как «деньги», «бартер» в качестве значимого фактора исследователи выделяют непосредственный опыт детей, получаемый ими в процессе общения (во время покупок в магазине, при поездках на автобусе, взаимодействии со сверстниками в школе), при совершении продаж (в странах Азии и Африки дети помогают взрослым продавать товар на рынке и т. п.). В то же время для усвоения более сложных понятий (Furth, 1978) «банковское дело», «инфляция», «валютный обмен» и пр. на первый план наряду с ситуациями межличностного общения со взрослым, с взаимодействием с банковским учреждением выдвигаются такие факторы, как трудовой опыт, получение прибыли, школьное образование, средства массовой коммуникации (реклама банковских программ и пр.). Причем, если конкретные понятия формируются непосредственно в процессе личного опыта, то понимание банковского дела есть результат приобретенных знаний о прибыли и трудовой занятости (Roland-Levy, 1990, p. 469482; и др.).