Привлекательность идеи связать интеллектуальное развитие с ростом рабочей памяти состоит в том, что достигается одновременно описание онтогенеза интеллекта в терминах функционирования когнитивной системы и понимание глобальности стадий. Рабочая память представляет собой механизм, задействованный во всех процессах, связанных с мышлением, в то время как другие когнитивные механизмы более локальны.
Впрочем, существуют и другие подходы. Морис Реклен (Reuchlin, 1978) развил идею «викарных», то есть взаимозаменяемых, процессов, лежащих в основе решения задач. Когнитивное развитие, таким образом, идет параллельно несколькими путями. Столкнувшись с задачей, ребенок использует тот способ, который ему свойственен. Тем самым в контекст развития вводятся индивидуальные различия. Ученики Реклена Жак Лотрэ, Франсуа Лонжо и Мишель Юто (Huteau, Loarer, 1992; Lautrey, 1990; Longeot, 1978) провели целую серию исследований в развитие этой идеи. В частности, Лотрэ дал изящное объяснение феноменам сохранения количества, ставшим предметом упомянутой выше дискуссии Пиаже с Брунером. Направление, заложенное Рекленом, в своем последующем развитии продемонстрировало тенденцию к сближению с работами, выполненными в рамках теории Паскуаль-Леоне, что проявилось, в частности, в исследовании когнитивных стилей (Brenet, Ohlmann, Marendaz, 1988; Marendaz, 1989; Ohlmann, 1995).
Еще одно направление, возникшее после кризиса пиажеанства, заключается в построении локальных моделей отдельных функций, трактуемых как «инфантильные теории» различных явлений и объектов мира (Carrey, 1985; Keil, 1988). Ребенок понимается при этом как маленький теоретик, который строит теории по поводу явлений, с которыми сталкивается. Особую популярность приобрело изучение «детских теорий психики» (childs theory of mind Сергиенко, 2002; Perner, 1991; Wellman, 1992; Wimmer, Perner, 1983). При этом в большинстве случаев закономерности этого развития понимаются как локальные (ср. Hirsch-feld, Gelman, 1994), хотя есть и отдельные попытки поставить их в общий контекст когнитивного развития (Halford, 1996).
Итак, можно подвести первые итоги. В «классический» период, представленный работами зрелого Пиаже, психология развития интеллекта строилась на идеализированном отделении проблематики развития от функционирования и индивидуальных различий. Экспериментальная критика, сосредоточившаяся на феномене декаляжа, показала, что в рамках этой идеализации не удается непротиворечиво объяснить богатую феноменологию развития интеллекта. Работы, последовавшие за кризисом пиажеанства и составляющие период, который может быть назван «постклассическим», в большинстве случаев направлены на объяснение феноменов развития с привлечением понятий, описывающих интеллектуальное функционирование и индивидуальные различия. Правда, при этом часто создается впечатление попытки простой ассимиляции фактов из новой области при помощи понятий, которые для этого не приспособлены.
Теперь следует обратиться к психологии мышления и посмотреть, будут ли там проявляться подобные тенденции или, напротив, в этой сфере не обнаруживается недостатка в учете проблематики развития и индивидуальных различий.
На базе мощной теоретической подготовки в рамках умозрительной философии, обсуждавшей, в частности, проблемы счетных механизмов (Т. Гоббс, Б. Паскаль, Г. Лейбниц) и роль ассоциаций (Дж. С. Милль, И. Гербарт, В. Джемс), мышление впервые выделяется в самостоятельный предмет экспериментального изучения в работах представителей Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, К. Марбе, О. Зельц). Классический период завершается работами гештальтистской школы (В. Келлер, М. Вертгаймер, особенно К. Дункер).
Прежде всего, обращает на себя внимание параллель с психологией развития интеллекта в том плане, что классические исследования в области психологии мышления осуществлялись абстрагированно от других сфер изучения интеллекта в данном случае развития и индивидуальных различий. Работы, выполненные, например, О. Зельцем, Н. Мейером или К. Дункером, рассматривают мышление как независимое от того, кто думает ребенок или взрослый. Закономерности типа дункеровской смены гештальтов общи для профессора математики, трехлетнего ребенка или келлеровского шимпанзе. Не меняет дела и более поздняя информационная парадигма поиска в проблемном пространстве, который оказывается общим механизмом мышления на всех этапах когнитивного развития.
Впрочем, в отличие от психологии развития интеллекта, в психологии мышления не возникло необъяснимого явления, подобного декаляжу. Однако проблема пришла с другой стороны. Параллельно с разработкой теоретических подходов началось естественное движение в сторону увеличения охвата материала, то есть включение в рассмотрение все более широкого круга задач. Проблема, однако, заключается в том, что каждая из этих областей обнаруживает тенденцию к инкапсулированию: находятся объяснительные принципы и точные модели решения отдельных классов задач в то время как общие теории мышления оказываются мало применимыми.