Среди многочисленных горизонтальных проводников, связывающих участки мозга, функционирование которых необходимо для развития речи, в первую очередь, важны те, которые связывают: а) полушария мозга, обеспечивая нормативный коэффициент полушарной асимметрии; б) лобные доли внелобный мозг; в) межзональные. Межполушарные связи играют принципиальную роль в осуществлении процессов левополушарной латерализации речевой функции, т. е. в процессах ее преобразования из преимущественно субдоминантной в доминантную (Брагина, Доброхотова, 1981; Голод, 1992; Симерницкая, 1981; Kiensboume, 1985; и др.).
Слухо-зрительные (височнозатылочные) межзональные проводники необходимы для связи слова как «звука» обозначаемым им с предметом как «объектом действительности». Слухо-моторные межзональные взаимодействия обеспечивают становление артикуляционного праксиса, без чего невозможна перешифровка акустических сигналов, а именно звуков речи (и их серий) в речедвигательные единицы, а именно артикулемы (и их серии).
Возможно, что одной из причин инертности процессов левополушарной латерализации является в той или иной степени присутствующее у ребенка левшество, обусловливающее правополушарную гиперактивацию. Во всяком случае, среди детей с патологией речи, процент левшей, по данным разных авторов, выше, чем в популяции детей с речевой нормой.
Вертикальные связи представлены корково-подкорковыми взаимодействиями. Их важность становится очевидной благодаря основополагающим концепциям А. Р. Лурии (1962) о блоках мозга и Н. А. Бернштейна (1947) об уровнях мозговой организации произвольных движений. Так, по А. Р. Лурии, подкорковые структуры мозга оказывают на его кору необходимое активирующее (энергетическое) влияние. Понятно, что при его ослаблении кора не может созревать полноценно. В учении Н. А. Бернштейна показана и другая, важнейшая роль подкорки (уровень В), а именно значение таких ее свойств как способность обеспечивать в рамках движений их пластичность, метричность и ритмичность. Благодаря корково-подкорковым взаимодействиям, эти пластичные, метричные и ритмичные элементарные действия способны выполнять базисную роль для более высоких по иерархии корковых функций, в том числе и речевых.
Выработка связей всех видов ограничена возрастными порогами, по прохождении которых проводники становятся инертными. Это объясняет тяжесть последствий их повреждения, как механических, так и при нарушении проводимости биохимического характера.
Из изложенных выше представлений вытекает, что ведущий вид «безречия» у детей алалия обусловлена отсутствием необходимой связи между звуками речи как акустическими единицами слушания и артикулемами как речедвигательными единицами говорения. С точки зрения мозговой организации процесса речевого развития, это проявляется в функциональной разобщенности височной (слуховой) и премоторно-постцентральной (речедвигательной) корой. Это приводит к неспособности непосредственной перешифровки воспринятых на слух звуков речи в артикуляционные позы и движения. В этом случае имеются два компенсаторных «выхода» из создавшейся ситуации: 1) активизировать пути, рассчитывая на положительное воздействие используемых стимулов и улучшение в результате этого проводимости нервных волокон; 2) применить обходные стратегии, рассчитывая на использование не тех проводников, которые пострадали, а тех, которые обеспечивают связь фонемы с ее зрительным эквивалентом графемой (буквой).
То, что зрительная кора при алалии интактна, вытекает из того клинически регистрируемого факта, что дети с этим видом патологии речи, как правило, узнают предметные изображения, даже усложненные, делают попытки рисовать, а некоторые из них рисуют с опережением возрастной нормы. Сохранность зрительной коры дает возможность рассчитывать на нее в качестве компенсаторной опоры. Ребенок с нарушенной связью между слуховой и речедвигательной зонами, связывает звук речи, воспринятый на слух не с фонемой, как это происходит при нормальном речевом развитии, а с соответствующей буквой, воспринятой зрительно. С помощью обучающего, произносящего отрабатываемое вслух и демонстрирующего подчеркнутые оптически артикуляционные действия, ребенок с алалией приближается к задаче перешифровки зрительных стимулов их в артикуляционные образы.
Такой способ коррекционного обучения алаликов оправдал себя на практике. Сутью применяемой методики является обучение алаликов чтению, рассчитанному на выработку графемно-артикулемных связей. Используется «Букварь» (Резниченко, 2005), в котором соблюдены основные требования к содержательной и формальной стороне текстов (соответствие возрасту ребенка, постепенность усложнения материала, лингвистические параметры отрабатываемых единиц, закономерности становления артикуляционных навыков в онтогенезе).