На занятиях в университете студенты подвергали сомнению мои интуитивные убеждения и индивидуальный опыт:
А где это написано?
В наших учебниках всё иначе!
У меня их (детей) почти тридцать голов, и к каждому подходить индивидуально?!!! Мы и по образцу не успеваем цыплёнка рисовать, а ведь ещё и уборку сделать надо. А на всё 20 минут.
Оказалось, что учебников, где написано, как разговаривать с ребёнком по поводу изображения и сотрудничать в этом интересном процессе, действительно нет.
Есть опыт талантливых педагогов-практиков. Есть книги Елены Макаровой, Александра Мелика-Пашаева, Юрия Полуянова.
Есть тексты по психологии восприятия и философии, но они не дают точных рецептов, как провести занятие, и времени на чтение этих книг у студентов нет.
Предмет-то не важный! Это же не математика и не развитие речи
Наблюдение-удивление третье:
Студенты обычно пишут курсовые и дипломные работы и защищают их перед комиссией. Оказалось, что для доказательства состоявшегося педагогического процесса не достаточно показать рисунки: вот так ребёнок рисовал до проведённого цикла занятий, а так он стал рисовать после
«Что вы развесили здесь?! Это давление на комиссию. Дети и без вас так же нарисуют! А где математически обработанные результаты эксперимента? Графики? Диаграммы?»
* * *Разница между педагогом и нормальным человеком в том, что педагог общается с ребёнком целенаправленно. И от того, насколько точно он представляет себе, чего хочет, зависит предсказуемость результатов его усилий.
Чтобы объяснить другим (а значит, и себе), чего же я хочу, пришлось искать ответы на вопросы:
Что составляет специфику детского рисунка как своеобразного послания, текста?
Как сохранить естественную способность ребёнка проживать содержание создаваемого рисунка и научить сознательно строить изображения в соответствии с нормами профессионального языка искусства?
В чём причина потребности в создании изображений у детей?
Как измерить результат педагогического взаимодействия?
И главное, зачем?
Изображение, образ, восприятие и качели развития
Как педагог я вторгаюсь в некий процесс, который существует независимо от меня. Своим вторжением я, безусловно, меняю его содержание. А вдруг это вторжение разрушительно?
Оказалось, что изобретение некой упрощённой модели процесса создания изображения ребёнком необходимо, чтобы определить границы разумного вмешательства взрослого.
Параллельный мир детства, или Немного о дятлах
Мысль о том, что дети живут в несколько ином пространстве, приходила в голову не только мне. Мир ребёнка до четырёх лет, например, вечен и бесконечен. И то, что не изменяется на глазах у ребёнка, не действует, то как бы выносится за скобки внимания.
Средняя группа. Тема: «Дремучий лес». Нам надо нарисовать много деревьев. «Дети, спрашиваю, что такое лес?» Почему-то задумались. «Кто был в лесу?» Оказалось, все были. «Ну и что вы там видели?» «Я видела жучков», «А я видел тётю с коляской. Там лялечка плакала», «А я видела дятла!». Так есть за что зацепиться! «А дятел на земле сидел?» спрашиваю. «Не-е-ет, тянет умная девочка Юлечка, дятлы на земле не сидят, он на дереве сидел». «Ну, радостно спрашиваю я, что есть в лесу?» «Дя-ятлы», хором отвечают дети
Для каждого из детей «лес» был связан с уникальным и неповторимым опытом. Более того, то, что для взрослого человека составляет смысл понятия, для детей чаще всего как бы само собой разумеется и не является важным. Главные впечатления от прогулки в лес дятлы, жучки, тёти с колясками, а вовсе не деревья.
Невысказанность понимания
Ощущение того, что рисунок это своеобразное сообщение ребёнка о понимании мира, который его окружает, пришло не сразу.
Поначалу была уверенность в том, что я-то знаю, что такое «правильно рисовать» и «неправильно». Сомнение в собственной непогрешимости посетило неожиданно. В начале была досада на то, что моя дочь (дочь архитектора!!!) недостаточно выразительно использует цвет и с композицией в её рисунках что-то не так (не так, как нас учили).