Основные цели, основной объем и структура содержания общего образования в России были сформированы в лучшем случае 4050 лет назад, а в своем концептуальном основании отражают европейское научное сознание XVIIXIX веков, когда идеалом содержания и организации образовательного учреждения (во всяком случае, в России) являлась немецкая классическая гимназия. Поиски прогрессивных педагогов (Царскосельский Лицей, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, преобразования школы 20-х годов ХХ века) решающего значения не имели, и начиная с 30-х годов как содержание образования, так и все устройство школы сохраняли основные черты той же немецкой школы прошлого века.
Попытки изменения содержания традиционно связаны с изменениями в учебном материале (новые темы, новые предметы), а иногда с внедрением новых и эффективных методов обучения, позволяющих детям лучше усваивать предлагаемый программой учебный материал.
* * *В числе наиболее общих признаков знаниево-информационного подхода можно выделить следующие:
знания и умения, считающиеся результатами учебного процесса, как правило, не связаны с индивидуальностью ученика, его возможными приоритетами, специфическими способностями, а отражают утвержденные нормы знания и качества его усвоения. Тем определяется явное расхождение между декларируемыми целями образования «воспитать творческого человека, научить логически мыслить, развить гармоничную личность» и реальной формой усвоения учебных знаний при полном равнодушии к любым личностным проявлениям учеников;
ответ ученика воспринимается лишь на уровне контроля, т. е. близок он или далек от требуемой нормы. Ни «знание», ни сам ученик учителю не интересны. Преподносимое «знание» он давно знает и не сомневается в нем. Ученика же он, как правило, глубоко не понимает, поскольку это никак не связано с его целью. Так воцаряется отстраненность от учебного материала как учителей, так и учеников. Ни те ни другие не видят в нем самостоятельного для себя смысла одни смотрят на него через призму контроля за усвоением, другие возможного оценивания;
ученик находится всегда «на короткой привязи у учителя» и вследствие этого ни за что не отвечает, поскольку ничего своего не производит. Зачем он усваивает знания или решает задачи? подобный вопрос или не ставится, или предполагает стандартные ответы: от поступления в вуз до «быть образованным человеком»;
насаждается идеология абсолютной необходимости овладения именно данными учебными знаниями. К любой форме незнания учебного материала формируется негативное отношение;
насаждается идеология абсолютной объективности научного знания, т. е. научное знание подается как единственное, которое дает правильную картину мира. В то же время научное знание подается как «монолит» знания, т. е. в нем отсутствуют какие-либо «пустоты» проблемы, парадоксы, версии, допущения, сомнения;
обязательность внешней оценки как единственного критерия достижения результата. Оценка используется в функциях: поощрения наказания (причем не только качества усвоения знаний, но и поведения), разделения на сильных и слабых (используется как орудие власти «разделяй и властвуй»), как средство подчинения ученика норме, авторитету. Индивидуальность ученика несущественна все равны перед знанием.
так складываются обезличивание ученика, учителя и самого знания. И учитель, и ученик становятся придатками учебного знания, в конечном счете учебника. Исключается индивидуальная, неповторимая авторская позиция как у того, кто его создал, так и у того, кто пытается его понять в учебном процессе. В результате знание фетишизируется, т. е. подается как единственно правильное, и требует не понимания, а безоговорочного принятия;
учителя и ученики постоянно находятся в состоянии скрытой или явной конфронтации, доходящей со стороны учителя до крайних форм утверждения своей власти;
учителя крайне разобщены между собой, поскольку формально подчиняются логике своего учебного предмета, который у всех разный, а не общей идее, связанной с образованием Человека и соответствующей ей, объединяющей всех педагогике. Поэтому учителя не посещают уроки друг друга, да и зачем, если предметы у всех разные. (Правда, учителя, преподающие один предмет, тоже не ходят друг к другу. Наверно потому, что предмет один, что смотреть-то.) Но есть, по-видимому, еще одна причина;