Всего за 144.9 руб. Купить полную версию
Поэтому целесообразнее с самого начала отдать приоритет общепринятым обозначениям. Постоянно слыша в речи взрослого правильные названия свойств окружающих предметов, а не их опредмеченные заместители, ребенок со временем начинает сам использовать именно эти слова в качестве предэталонов («сухарь как овал», «печенье как квадрат и платочек как квадрат»), что становится основой осуществления в дальнейшем требуемых обобщений.
Таким образом, формирование перцептивных действий, основанных на использовании предметных предэталонов, необходимая предпосылка для развития сенсорных способностей ребенка в дошкольном возрасте. Вместе с тем для выполнения предметной деятельности данный тип перцептивных действий достаточен и адекватно отвечает ее требованиям.
Следовательно, сенсорное воспитание детей раннего возраста, рассматриваемое как педагогическое содействие их сенсорному развитию, должно заключаться прежде всего в амплификации процесса формирования перцептивных действий, оперирующих предметными предэталонами. Это выражается в способности ребенка соотносить свойства предметов, используя один из них в качестве образца для сопоставления с другим и установления между ними отношений тождественности или различия по одному или нескольким свойствам.
Дидактический материал как средство сенсорного воспитания детей раннего возраста
Согласно определению А.И. Сорокиной, «дидактический материал систематизированные наборы предметов или картинок, материалов, дающие детям возможность упражняться в выделении тех или иных признаков предметов, сравнении одних предметов с другими, в группировке предметов, решении задач на их пространственное расположение и т. д.» [15, с. 169].
По своим конструктивным особенностям дидактические материалы разделяются на две группы. К первой относятся разнообразные наборы сюжетных игрушек или картинок, строительных или природных материалов и т. д. Эти предметы в отдельности обладают многообразными свойствами, но в каждом наборе они подбираются по каким-либо определенным признакам. Оперируя материалами данной группы, ребенок может получить удовлетворение от любого результата, поэтому особое значение здесь приобретает педагогическое руководство, направляющее детскую деятельность в нужное русло (взрослый предлагает построить поезд именно из синих кубиков, оставляя предметы другого цвета в коробке).
Дидактические материалы второй группы строятся на принципе автодидактизма, в них «заранее заложен результат, который ребенок должен получить при овладении определенным способом действий» [33, с. 47]. К этой группе относятся различные пирамидки, матрешки, стаканчики-вкладыши и другие игрушки, конструкция которых в определенной степени направляет действия ребенка, обеспечивает возможность самоконтроля. Поскольку материалы данной группы в некотором смысле берут на себя отдельные функции педагога, они носят название автодидактических (самообучающих).
Автодидактические игрушки широко используются в обучении детей первых лет жизни. При этом упражнения малышей с данными предметами нередко обозначаются авторами как дидактические игры (Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, Л.Н. Павлова, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Е.И. Радина и др.).
Однако в дошкольной дидактике (В.Н. Аванесова, З.М. Богуславская, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова и др.) дидактическая игра не сводится к организации действий детей с дидактическими игрушками. Как отмечает, к примеру, А.И. Сорокина, «дидактическая игра имеет четкую структуру: дидактическую задачу, выраженную в программном содержании, игровую задачу (цель игры для детей), правила игры, игровые действия, более или менее выраженный результат игры ее итог» [13, с. 141].
Действия же малышей второго-третьего года жизни с дидактическими игрушками следует рассматривать в качестве разновидности предметных. Их целью выступает само действие, а мотивом особые качества объектов действия. Как замечает Л.Н. Павлова, при выполнении подобных действий детей привлекают «видоизменения, происходящие с предметами», вызывающие «цепь ориентировочных реакций, которые возбуждают активность и закрепляют устойчивый интерес к свойствам окружающих предметов» [7, с. 81]. В дошкольном возрасте, в отличие от раннего, действия с дидактическими игрушками, по мнению В.Н. Аванесовой, «приобретают для ребенка определенное игровое содержание. Собирая матрешек, например, дети не просто соединяют половинки, а стараются, чтобы получилась любимая игрушка Еще активнее игра развертывается после того, как игрушки оказываются собранными» [1, с. 185].