В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосылки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе. К ним относится: чувство компетентности у младшего школьника (Э.Эриксон, 1992, 1996), внутренняя позиция школьника (Л.И.Божович, 1968), первые, ещё очень зависимые от взрослых, формы самооценки (А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, 1968 и др.) и первые, ещё очень несовершенные, формы рефлексии на себя как ученика, связанные с самооцениванием. Все они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рассудочным). Это позволяет думать, что личностносмысловой компонент позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и развитии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых этапах он скорее всего оторван от этих двух компонентов, поскольку предметная компетенция ребенка ещё очень ограничена, а самоорганизация и регуляция своей деятельности предполагает сложившиеся хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии, соответствующие новым (учебным) условиям. Однако вопрос о том, изменятся ли соотношения основных компонентов позиции субъекта учения, если произвольность и рефлексию формировать целенаправленно с самого начала обучения, остается пока открытым.
В среднем звене школы, как показывают исследования лаборатории психологии учения ПИРАО, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когнитивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка в обучении; в частности, между компетенцией в предмете и сменой фаз поиска решения задачи-проблемы, т. е. оценкой предпринятых проб и регуляцией (а также планированием) последующих действий (Вайзер, 2000); между рефлексивным анализом ребенком своих ошибок и личностносмысловой значимостью самого этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (Юдина, 2000). Обнаружены также сложные, противоречивые связи внутри когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между научным и житейским знанием (Пускаева, 1994), между знанием о языке и речевым опытом (Е.Д.Божович, 2002); связи когнитивного и личностносмыслового компонентов, проявляющиеся в суждениях детей об изучаемом историческом факте (Голышева, 1995, 1999); связи разных аспектов личностносмыслового компонента, в частности, ценностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обучения (Раевская, 2000).
До сих пор наши исследования позиции субъекта учения носили по большей части «срезовый» характер и проводились на тех или иных годах обучения. В ходе этих исследований накопился материал, позволяющий показать не только качественные особенности её, но и динамические характеристики развития; некоторые исследования являются в полной мере лонгитюдными. Наметился выход исследования за пределы изучения субъектной позиции в рамках школьного обучения начато рассмотрение ее на этапе перехода из средней школы в высшую (О.Д.Черкасова см. главу 2 настоящей книги).
Наиболее общие вопросы, на которые мы пытаемся дать в этой книге хотя бы предварительные ответы, могут быть сформулированы так:
какие изменения происходят в когнитивном компоненте позиции субъекта учения под влиянием личностносмысловой значимости нового знания от года к году обучения?
как изменяются с возрастом связи между строгим научным знанием и спонтанно накопленным ребенком опытом в разных предметных областях?
как изменяются в процессе учения связи между различными механизмами учения (рассуждением и интуицией), с одной стороны, и регуляцией ребенком собственного поиска решения нестандартной задачи, с другой?
каковы содержательные психологические различия между процессами понимания и интерпретации знания и каковы их функции в формировании миропонимания и мировоззрения?
как меняются с возрастом соотношения между личностносмысловой оценкой изучаемого факта и объективной оценкой его значения, заданной в процессе обучения?
каковы генезис (происхождение) и структура ценностного отношения школьника к образованию как одного из содержательных аспектов личностносмыслового компонента позиции субъекта учения?
как может быть психологически раскрыто понятие готовности к обучению в высшей школе?
Первая часть книги содержит результаты теоретического анализа двух проблем: личностносмысловых аспектов ценностной ориентации школьников на образование и психологической готовности к обучению в высшей школе. В русле анализа этих проблем приводятся и некоторые эмпирические данные.