Во-вторых, наше исследование сравнительное. Мы измеряем соотносимые переменные в каждой стране и оцениваем с их помощью, как разные социоэкономические, исторические модели изменения и особенно политический контекст связаны с национальными и наднациональными различиями в путях развития высшего образования. Сравнительный подход позволяет нам проводить обобщения: есть ли в этих больших странах схожие модели изменений, и если да, почему они появились.
Мы обнаружили, что во всех странах БРИК доля выпускников вузов в составе рабочей силы значительно возросла, равно как в том числе и доля выпускников технических специальностей, причем хорошо подготовленных выпускников. Но не все эти страны используют одинаково эффективные стратегии для улучшения качества своего высшего образования в целом. Не одинаково им удается и обеспечить доступ к высшему образованию для уязвимых категорий населения или справедливо распределить государственные средства по разным социальным группам. Несмотря на это, мы выявили, что студенты выпускного курса, обучающиеся техническим и компьютерным наукам, в целом удовлетворены качеством полученного образования, даже если они обучались в вузах второго «эшелона», т. е. не самых лучших. Их мнение разделяют и студенты, платившие за обучение, а таких в нашей выборке было немало. Хотя мы опрашивали только студентов инженерных специальностей, мы предполагаем, что их удовлетворенность можно распространить и на студентов, обучающихся по многим другим специальностям. Так что, независимо от того, получается ли у стран БРИК построить качественные системы высшего образования, доступные широким слоям населения и справедливо финансируемые для разных социальных групп, всем им, вероятно, удается в краткосрочной перспективе обосновать свою политическую благонадежность благодаря удовлетворенности тех, кто получает доступ к этому образованию. Достаточно ли этого, чтобы, как надеются Бразилия, Россия, Индия и Китай, стать инновационными супердержавами, и есть один из вопросов, на который мы постараемся ответить.
Как появился этот проект
Происходит ли «революция» в высшем образовании в странах БРИК?
Можно сказать, прокатилась целая волна новых работ, где говорится о «революции» в высшем образовании по всему миру (особенно выделим: [Altbach et al. 2008; World Bank 2000]). Эти работы сфокусированы на ряде важных вопросов. Первый из них связан с тем, что в последние 30 лет в мире отмечается гигантский рост системы высшего образования, и значительная его часть пришлась на развивающиеся страны. В качестве объяснения такому резко расширившемуся приему в вузы приводят множество причин. Попросту рост населения и стремительное расширение начального и среднего образования обусловили и увеличение спроса на места в вузах. При этом мир понимает: странам, стремящимся перейти от традиционного производства к высокотехнологичному и услугам, опирающимся на человеческий капитал, нужно больше специалистов с высшим образованием.
Свидетельством, объективно подтверждающим это, может быть рост уровня отдачи от образования для обладателей университетского диплома [Murphy, Welch 1989; Carnoy 1995; Psacharopoulos, Patrinos 2003]. Даже в 1990-е годы господствовала идея, что наибольшую отдачу от инвестиций в образование приносят инвестиции в начальное образование [Psacharopoulos 1985; World Bank 2000]. Независимо оттого, верна ли эта идея (жесткую критику использованной Джорджем Псахаропулосом методологии и интерпретации его эмпирических результатов см. в работе: [Bennell 1996]), сегодня очевидно, что по мере того как начальное и среднее образование в индустриальных и постиндустриальных странах становится все более всеобщим, отдача от высшего образования в абсолютном выражении возросла, особенно по сравнению с отдачей от инвестиций в начальное и среднее образование (о причинах, почему это могло произойти, см.: [Carnoy 1972; 1995]). Выросшая отдача от высшего образования и повысила спрос на места в университетах и других институтах высшего и постдипломного образования.
Второй вопрос, тоже часто обсуждающийся в литературе, связан с фундаментальным изменением традиционных представлений, что образование это общественное благо, полностью существующее на государственные субсидии. Ф. Альтбах с коллегами [Altbach et al. 2008] заявляют, что, в отличие от более ранних подходов, сегодня правительства более склонны рассматривать высшее образование как частное благо, вся польза от которого достается непосредственно тому, кто его получил. Это означает, что значительная часть его себестоимости должна быть на плечах самих студентов и их семьей, а не на всех налогоплательщиках страны.