Считаем целесообразным остановиться на двух работах наших соотечественников, но анализирующих зарубежный опыт конца XIX – начала XX века. Именно в них рассматриваются психологические и психофизиологические основы процесса чтения с привлечением новейших (для того времени) экспериментально-психологических исследований, используя объективные методы контроля с помощью аппаратуры. Вероятно поэтому Ал. Трошин утверждал, что «научные исследования процесса чтения и соединенных с ним психологических и физиологических вопросов начались сравнительно в очень недавнее время, каких-нибудь 30 лет тому назад» [4, с. 5]. Несложно определить дату – 1870 год, поскольку работа написана в 1900 году. Однако в работе Н. Левитова находим ссылку на работу 1838 года о связи понимания текста в зависимости от личного опыта читателя [5, с. 21].
При таких расхождениях об установлении сроков начала изучения психологического знания по чтению необходимо обосновывать исследовательские принципы в рамках определенной научной дисциплины. Возникает проблема для осмысления: как же в целом изучались вопросы психологии? Длительное время они рассматривались в рамках философии, и лишь в середине XIX века психология стала самостоятельной наукой, отделившись от философии. Очевидно определенное противоречие между возникновением психологического знания, связанного с письменностью и книжной культурой, и зарождением психологии как науки .
Программы построения психологии как самостоятельной науки связаны с различением реальной жизни науки и ее отражением в теоретических исследованиях. К 70-м годам XIX века созрела потребность в том, чтобы разрозненные знания о психике объединить в отдельную дисциплину, отличную от других . Когда время созрело, говорил Гете, яблоки падают одновременно в разных садах. Видимо, время созрело для определения статуса психологии как самостоятельной науки, и тогда почти одновременно сложилось несколько программ ее разработки, по-разному определяющих предмет, метод и задачи психологии, вектор ее развития . В то же время существует учебник в Московском государственном университете «История психологии». В нем представлено систематическое изложение истории отечественной и зарубежной психологии от античности до настоящего времени как процесса изменения предмета, методов и основных проблем психологического познания.
Для психологии чтения важным является выявление таких закономерностей, которые при всех изменениях письменности и технологий остаются неизменными . Например, меняется круг чтения с появлением новой литературы, развитием науки и искусства, но остается неизменной система функций чтения, хотя в разные исторические эпохи меняется рейтинг этих функций. Анализ работ Ал. Трошина (1900) и Н. Левитова (1927) свидетельствует о наличии в психологии чтения других закономерностей, вне зависимости от филогенетического этапа развития. Так, Н. Левитов делает следующие выводы, в которых сформулированы психолого-педагогические закономерности:
Проблема обучения чтению шире, чем проблема обучения первоначальной грамотности.
Необходимо психофизиологическое обоснование методики чтения.
Требование к мотивированности процесса чтения.
Доминанта на чтение про себя (молча), не разрывая естественных связей между чтением вслух и другими видами речевой деятельности.
Учитывать успешность чтения по стандартным тестам на чтение.
Индивидуализация рассмотрения дефектов чтения.
Обоснование выбора материала для детского чтения, соответствующего уровню развития ребенка [5, с. 91–92].
Любопытный факт, касающийся терминологии. Н. Левитов трактует «чтение как процесс распознавания письмен в своей истории тесным образом связано с историей письменности », акцентируя внимание на культурологическом аспекте [5, с.
5]. Он приводит различные характеристики чтения в русле задач обучения чтению и рекомендует свою книгу тем, кто интересуется вопросами рационального чтения и проблемой рационального метода обучения чтению. Удивительно, что практически все задачи обучения чтению, сформулированные 100 лет назад, стоят и перед современными руководителями чтения.
Ал. Трошин дает такое краткое и емкое определение: «Чтение есть осмысленное понимание письма». Раскрывая структуру чтения, он выделяет три аспекта, обращая внимание на условность такого выделения, говоря о том, все они слиты воедино. Это: 1) оптическое восприятие письменных знаков; 2) воспроизведение (репродукция) соответствующих звуков, последние вызываются воспринятыми письменными знаками, связь между ними ассоциативная, имеющая форму символического соединения; 3) репродукция того значения, которое подобным же образом соединено с устными словами [4, с. 10–11].
И Ал. Трошин, и Н. Левитов приводят результаты изучения чтения с помощью аппаратных методов с последующим их детальным анализом и интерпретацией с точки зрения синтеза чтения как зрительного акта, слухового и речедвигательного, а также понимания значения читаемого. Анализировались и различные методики обучения чтению на ранних этапах формирования процесса чтения как явления речевой и психической деятельности. Приведенные ими данные о чтении актуальны и сегодня.
К сожалению, в нашей стране в исследованиях чтения почти не используются аппаратные методы. Авторы данной статьи в 1970-х годах принимали участие в изучении эффективности обучения динамическому чтению на основе метода контроля РГД (регистрация движений глаз) в процессе чтения. Этот метод позволяет получить объективные данные о психофизиологических особенностях чтения как психического и психолингвистического процесса [6]. РГД в сочетании с миографическим методом, измерением продуктивности чтения, выявлением мотивации и рефлексии позволяет обеспечить объективность результатов обучения чтению по разным технологиям и методикам. Для этого необходима специальная лаборатория по психологическим исследованиям чтения. До тех пор, пока проблемы психологии чтения будут решаться умозрительно, без аппаратных методов контроля и без использования методов многомерного анализа (корреляционного, факторного, таксономического, регрессионного и др.), нам не добиться существенных сдвигов в развитии чтения как психического процесса, его рационализации и совершенствования.
Дальнейшее конструктивное и перспективное развитие психологического знания о чтении невозможно без комплексирования накопленного. Необходимо особое внимание обратить на создание справочно-библиографических пособий в разных жанрах. Авторы данной статьи также имеют значительный задел в создании информационных ресурсов, отражающих хронологический ход событий. Дело это не только сложное, но и трудозатратное, но без этого дальнейшее развитие психологического знания о чтении не просто «бег на месте», а даже движение вспять, поскольку значительно меняются способы, формы, носители информации. Экспансию видео- и Интернет-культуры вряд ли кто будет оспаривать. Именно поэтому развитие психологического знания о чтении в системе читателеведения (междисциплинарной науки) должно быть институциализировано.
1. Розов Н.Н. Читатели русской книги первых веков ее существования и их изучение / Н.Н. Розов // История русского читателя: сб. науч. тр. / ЛГИК им. Н.К. Крупской. – Л., 1973. – Т. 25. – Вып. 1. – С. 20–36.
2. Шапошников А.Е. История чтения и читателя в России (IX–XX вв.): учебно-справочное пособие для б-к всех систем и ведомств / А.Е. Шапошников. – М.: Либерея, 2001. – 80 с.
3. Глухов А.Г. В лето 1037… / А.Г. Глухов. – М.: Сов. Россия, 1974. – 191 с.
4. Трошин, Ал. Психологические основы процесса чтения /Ал. Трошин. – СПб., 1900. – 73 с.
5. Левитов Н. Элементы методики чтения. Теория и практика американской школы / Н. Левитов. – 2-е изд. – М.: Работник просвещения, 1927. – 94 с.
6. Исследование возможностей динамического (ускоренного) чтения: Отчет о НИР / С.М. Бородин, В.А. Бородина, Б.В. Кулагин, О.И. Мартынюк / ВИКИ им. А.Ф. Можайского; № 497И; Инв. № 197526. – Л., 1974. – 47 с.; Бородина В.А. Курс динамического чтения/ В.А. Бородина. – Л.: ВИКИ им. А.Ф. Можайского, 1981. – 160 с.; Бородина, В.А. Совершенствование читательской деятельности в условиях библиотек: дис… канд. пед. наук / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н.К. Крупской. – Л., 1982. – 251 с.