Всего за 399 руб. Купить полную версию
В целом человек в гуманистических трактатах о воспитании представляет собой личность деятельную, социально и граждански ориентированную и высоконравственную; он обладает чувством собственного достоинства, мужеством, физической и душевной стойкостью, способен быть защитником отечества; ему присуще стремление к похвале, славе и большим делам; его отличают всестороннее образование и культура. Предполагалось, что такой человек способен проявить себя в разных видах деятельности. Практика гуманистических школ Витторино да Фельтре и Гуарино да Верона показывает, что их питомцы становились государственными и общественными деятелями, высшими церковными иерархами, военачальниками, гуманистами, учеными, школьными учителями, университетскими преподавателями, книгоиздателями, т. е. проявляли себя и в общественной и государственной деятельности, в сфере культуры и просвещения.
В условиях начинающейся рефеодализации Италии XVI в. гуманистические идеи воспитания становились все чаще достоянием феодально-аристократических кругов. Они использовались для воспитания образцового во всех отношениях придворного: он обретает черты гармонически развитой личности, культура украшает его, придает внешний блеск. Все это блестяще демонстрирует диалог Б. Кастильоне "О придворном". Появляются интересные новшества в воспитании: развитие эстетического вкуса путем занятий живописью, музыкой, поэзией; введение в образование родного языка. Но идеал сужен до придворной среды, сужен еще и оттого, что благородство, толкуемое ранее как личное приобретение, считается теперь достоянием знатного человека.
Гуманистические идеи воспитания сохраняются еще в сочинениях писателей XVI в. (например, у Я. Садолето); их можно встретить также у писателей-утопистов или склонных к реформационным настроениям писателей, хотя, вырванные подчас из системы представлений предшественников и включенные в контекст их собственных размышлений, они звучат иначе.
Гуманизм других европейских стран унаследовал лучшие и наиболее плодотворные идеи итальянской науки воспитания периода ее расцвета и развил их дальше. В педагогических сочинениях Эразма Роттердамского, X. Л. Вивеса, Ф. Рабле, М. Монтеня, Р. Эшема и Т. Элиота идеи воспитания в их основных чертах похожи на итальянские – приоритет воспитательных задач, связь знания и нравственности, идеи гармоничного развития, воспитание достойного гражданина и нравственного человека как цель воспитания; похожи и многие методы.
Но появляются и существенные особенности, порожденные иными условиями, в которых развивается европейский гуманизм. Более трезвая, лишенная идеализации оценка человека в европейском гуманизме XVI в. привела в сочинениях на темы воспитания к критике человеческих пороков, семейного воспитания и родителей, особенно характерно это для Эразма в педагогическом трактате и в "Разговорах запросто". О роли семьи в воспитании говорится (Вивес, Эразм), но, пожалуй, меньше, чем у итальянцев, интерес перемещается с семьи на школу, учителя – их роль в воспитании и образовании решающая. Но и школа, и учителя, и вообще вся система средневекового образования подвергается сильнейшей критике, практически все гуманисты касаются этой темы. И в целом старая система образования с ее "авторами" и жесткими методами воспитания была разрушена именно в XVI в.
Более того, некоторые гуманисты (Монтень прежде всего) увидели серьезные недостатки и в появившихся под влиянием гуманизма новых школах, где изучается классическое наследие. Педанты, с которыми воюет Монтень, – это не столько схоласты, сколько преподаватели классических школ, где интерес к классике становится самоцелью и в силу этого теряется воспитательный характер образования. "Мы трудимся лишь над тем, чтобы заполнить свою память, оставляя разум и совесть праздными… Мы умеем сказать с важным видом: "Так говорит Цицерон", или "Таково учение Платона о нравственности", или "Вот подлинные слова Аристотеля". Ну а мы-то сами, что мы скажем от своего имени? Каковы наши собственные суждения? Каковы наши поступки? А то ведь это мог сказать и попугай". Монтень остается верен гуманистическим идеям воспитания с помощью знания, но он несравнимо сильнее итальянцев говорит о творческом отношении к знанию: надо не вливать знания в детей, "словно воду в воронку", а научить детей творчески усваивать и перерабатывать эти знания, превращая их в элементы собственного убеждения.
Вера в силу воспитания продолжает оставаться характерной чертой европейского гуманизма. В гуманистической триаде природа – дисциплина – упражнение роль природы несколько ослаблена по сравнению с итальянцами. Так, Монтень полагает, что склонности детей проявляются слабо и неотчетливо, и не советует особенно полагаться на "легковесные предзнаменования и догадки, которые мы извлекаем из движений детской души". На первый план выходят дисциплина и упражнение, т. е. сам процесс воспитания. Для Эразма воспитание – путь формирования человека, ибо "людьми не рождаются, но делаются путем воспитания". Вера в силу воспитания для него – это вера в силу разума, способного совершенствоваться. "Человеком делает разум" – с этим убеждением Эразма находятся в соответствии все его педагогические рекомендации.
Основной путь воспитания у Эразма и других европейских гуманистов лежит через образование. Для Эразма это образование исключительно книжное, какой-либо опыт в нем отсутствует. Он убежден, что философия за один год большему учит, чем сколь угодно большой опыт в делах за 30 лет. У него нет даже обращения к "живому примеру", как это наблюдалось хотя бы у Веджо. Но само образование обогащается у Эразма понятием игры, наглядностью (очень характерен его пример с картинками, изображающими животных). Та же наглядность присутствует и у Рабле в процессе обучения, но у него есть еще и наблюдение природных явлений, и знакомство с различными ремеслами и искусствами, и даже "опыт" (в шутливой, правда, форме извлечения воды из вина). Монтень же, убежденный, что "ученость чисто книжного происхождения – жалкая ученость", призывает учиться не только на книгах, но и путем общения с людьми, в путешествиях, что обогащает человека знанием и воспитывает его. Так что понятие "обучение" у гуманистов XVI в. значительно расширяется. Но, кажется, никто из них уже не возвращается к старой идее ранних гуманистов – брать за образцы людей – отца, учителя, старших, добродетельного человека вообще. Безоглядная вера в человека, столь характерная для раннего гуманизма, ушла в прошлое. Однако гуманизм не утратил оптимизма, он верит в разум, в силу воспитания и потому остается гуманизмом.
Понимание знания также расширяется в XVI в. Это уже не только знание гуманитарного толка (эта традиция сохраняется еще у Эразма), играющее главную роль в воспитании, но и естественно-научное знание (в большем объеме, чем у итальянцев): включается в образование физика как наука о природе; в курсе математики, кроме традиционных дисциплин квадривия, названы оптика и архитектура; предлагаются труды натуралистов и медиков, таких, как Феофраст, Диоскорид, Гален. В обучении начинают широко использовать труды самих гуманистов: "Разговоры запросто" Эразма, "О красотах латинского языка" Л. Валлы, учебники и словари по латинскому и греческому языкам и др.
Древние языки продолжают сохранять свою роль главных орудий образования, углубляется изучение греческого языка по сравнению с XV в. Но растет интерес к изучению родного языка, рассматриваются возможности использовать его как подступ к древним языкам у Вивеса, английских гуманистов. А у некоторых гуманистов (Мора, Монтеня) предполагается преподавание на родном языке.
Гуманисты (Вивес, Эразм) обращают большое внимание на специфику детского возраста, на особенности детской психологии. Эразм выделяет память и способность к подражанию как характерные черты детей и показывает, как, опираясь на эти особенности детской психологии, сделать успешным обучение детей, как приспособить к пониманию детей содержательный материал образования и как облегчить восприятие трудных вещей. Особенно любопытны и новы для того времени его размышления об обучении как игре, где он основывается на присущем детям свойстве воспринимать ученье как игру и не уставать от него; а так как в любом деле значительная часть трудностей идет часто из воображения, то главная задача учителя будет заключаться, по мнению Эразма, в том, чтобы облечь занятия в игру. Интересны рассуждения Эразма о детстве как весне человеческого возраста, которой соответствует все радостное и приятное, его вера в способность юного возраста добиваться многого и призыв как можно раньше начинать заниматься. Ему свойствен какой-то культ молодости, и в этой ставке на будущее – оптимизм Эразмова гуманизма.
Из рассуждений гуманистов XVI в. о школе гораздо больше можно узнать о том, какой не должна быть школа, – в сокрушительной критике средневековой школы они едины, но у Эразма и Вивеса есть мысли о школе общественной и притом под контролем общества, чтобы исключить там все случаи жестокости и насилия над личностью ученика. Видимо, она мыслится как бесплатная, находящаяся на общественном попечении. Общественное попечительство становится в XVI в. актуальной проблемой. Понимая школу как важный общественный институт и надеясь на ее разумное устройство, гуманисты рассчитывают на заботу о ней общества, а в случае отсутствия такой школы и невозможности для бедняка пригласить частного учителя они (Эразм) возлагают надежду на частную благотворительность. Этим они также отличаются от гуманистов XV в., либо не задававшихся такими вопросами, либо веривших, что человек, жаждущий знаний, добьется своего вопреки всяким трудностям.
Так, развивая идеи предшественников, гуманистическая наука воспитания XVI в. передает свой, ставший более зрелым опыт воспитания последующим векам.
Н. В. Ревякина