В. А. Сухомлинский считал, что философствование является естественной интеллектуальной потребностью подростка. Если в детские годы важнейшим источником духовной жизни человека является мир вещей – их суть причинно-следственные связи и зависимости, то в годы отрочества перед ним открывается мир идей. Особенно ярко данная возрастная особенность показана в повести Л. Н. Толстого "Отрочество". Отцам и матерям, отмечает В. А. Сухомлинский, кажется странным, непонятным, оскорбительным для их самолюбия, что сын словно забывает о колыбели, из которой он увидел солнце и небо. Но в этом выражается сложная, противоречивая сущность того факта, что на фоне широкой картины общественной жизни семья, домашний очаг вдруг кажутся подростку маленькими, незначительными. Даже собственные "грешки" – нарушение норм поведения – кажутся ему делом несущественным в сравнении с мировыми проблемами. В. А. Сухомлинский пишет: "Подросток начинает философствовать – мыслить широкими общественно-политическими, моральными понятиям. Пусть это не удивляет вас, воспитатели подростков: глубокая заинтересованность в судьбе других людей – суть отрочества" (цит. по: Горбачев Н. А., Кобзев М. С. Указ. соч. С. 230).
В США (штат Нью-Джерси) был создан институт философского образования для детей. В ряде школ в опытном порядке был введен курс философии. Его введение в объеме 2,5 часа в неделю улучшало, в частности, успеваемость учащихся V–VIII классов по родному языку и математике (см.: Кларин М. В. Философия и ребенок: анализ детского философствования // Вопросы философии. 1986. № 11. С.134–139). Инициатор данного проекта американский философ М. Липман считает недостаточной одну только лингвистическую практику средней школы для формирования хорошего мышления. Более того, ограниченная практика обычных школьных дисциплин с их специфическим языком может оказывать сковывающее влияние на развитие мышления и рассуждения. По сравнению с ней обычная, но более разнообразная практика языковых коммуникаций в семье больше стимулирует и расковывает интеллект. В ранний период в обычном семейном общении мышление ребенка проделывает гигантский скачок, связанный с усвоением естественного языка. Появление речи означает, что одновременно осваиваются и семантика, и синтаксис, и логика, которыми проникнут язык. Учась языку, ребенок ставит субъект перед предикатом, приводит объекты для транзитивных глаголов, делает вывод, что отрицание следствий условия включает в себя отрицание посылок, описывает, объясняет и даже выходит на метакогнитивный уровень, высказывая суждения об истинности или ложности высказываний. Это поистине чудо. Ученые еще не в состоянии объяснить его. Вместе с тем хорошо известна колоссальная роль ранней языковой практики. Если еще до детского сада хорошо усвоены семантические, синтаксические и логические навыки, они служат в течение всей последующей жизни как платформа, на которой строится жизнь рациональных существ (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 46–47).
Особое место философия занимает в системе среднего образования Франции. В разных секциях лицея (гуманитарная, экономико-социальная и технические) отводится изучению философии разное количество времени, но везде философское образование призвано подводить идейно-теоретический итог среднего образования. Программа философии состоит из двух разделов: "Познание" и "Действие". В них представлены: в первом – гносеологические вопросы, проблемы философии науки и исследования, "метафизические" проблемы – материи, духа, истины и др.; во втором разделе вопросы организации производства, государственного управления, политики, морали, психологии эмоций, эстетики и др.
Итак, мы видим, что многовековая историческая традиция включения философских знаний в содержание образования средней школы, наблюдаемая в разные эпохи и в разных странах, позволяет говорить о философском образовании как о своеобразной закономерности общего среднего образования. Философское образование все более будет осознаваться в педагогике как необходимая цель содержания образования в современной школе.
Таким образом, поскольку начальное философское образование в современной школе – это уже свершившийся факт, следовательно, его углубление и совершенствование становится социально-педагогической необходимостью. В свете этого самыми важными вопросами, на наш взгляд, являются вопросы методологии и дидактики.
Глава II. Философская пропедевтика в системе образования
1. Философия и педагогика
То, что преподавание философии должно иметь философское значение, т. е. быть преподаванием философским, не самоочевидно. Для того чтобы это действительно было так, необходимо предположить взаимосвязь между формами преподавания знания и самим знанием, что, конечно, не является невозможным, но само по себе ни очевидно, ни необходимо. В случае же философии предполагается, что преподавание философии принадлежит к самой философии. Обучаться философии это всегда означает становиться философом, философствовать. Таким образом, вхождение в философию составляет часть самой философии. Поэтому ясно, что ее преподавание всегда имеет философское значение.
В такой степени философски образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, например, зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, настолько широкое поле ему открывается и настолько оно способно производить различение внутри того, что открывается ему. Философски образованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает способностью действовать во всех направлениях; оно, по определению Х.-Г. Гадамера, – общее чувство (Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 59).
Образование – это особая сфера социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности. Культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный обществом опыт жизнедеятельности. В этом заключена ее сущность, этим определяется и ее структура. Культура формирует и специализирует деятельность человека. Данный аспект вопроса подробно рассматривает В. А. Конев в статье "Культура и архитектура педагогического пространства" (см.: Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46–58).
Строго говоря, отмечает В. А. Конев, педагогической деятельностью вначале было мудрствование, которое выделяло в культуре самые сокровенные смыслы, самые значительные для сообщества ценности, самые важные утверждения. Сентенции, притчи, мифы и рассказы умудренных жизнью людей были квинтэссенцией культуры народа, к которой приобщались новые поколения, проходя в древнейших сообществах обряды инициации. Затем мудрствование превратилось в философию, которая обсуждала вечные вопросы человеческой жизни и конечные основания культуры, что было важно для понимания образа человека, но что не было непосредственно направлено на формирование человека по этому образу. И тогда возникла педагогика, которая поначалу означала просто сопровождение детей в школу, а уже потом сопровождение их в культуру. Мудрствование, которое некогда соединяло в себе и самосознание культуры и приобщение к ней, распалось на философию и педагогику, последнее привело к отделению непосредственной работы в культуре, непосредственной жизни в ее смыслах и ценностях от обучения ей. "Не настало ли время вновь соединить философию и педагогику?" – задается вопросом В. А. Конев (Конев В. А. Указ. соч. С. 48).
Приступая к анализу данного вопроса, отметим, что в привычном значении слова "образование" первая важная констатация состоит в том, что более старое понятие "естественного образования", как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведения природы (например, "горообразование"), уже почти полностью отделились от нового понятия. Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированного Гердером, закончилась в период "между Кантом и Гегелем" (Х.-Г. Гадамер).
Кант еще не употребляет слово "образование" именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о "культуре" способностей (или "природных задатков"), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет также обязанность "не давать как бы покрываться ржавчиной" своему таланту, не употребляя при этом слово "образование" (Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1965. Т. 4. С. 384). Гегель ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант (см.: Гегель. Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. Т.2. С. 61), а Гумбольт воспринимает уже всю разницу в значении "культура" и "образование". "Когда мы говорим "образование", – пишет он, – то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления" (цит. по: Гадамер Х. Г. Указ. соч. С. 52). Здесь мы видим, что понятие "образование" уже не равнозначно культуре, то есть развитию способностей или талантов. Чем же обусловлен переход к этому новому смыслу понятия "образование"?