3) запятая вместо точки с запятой;
4) двоеточие вместо запятой между двумя предикативными частями, не находящимися в причинной зависимости или не передающими последовательности событий;
5) запятая вместо двоеточия или тире в бессоюзных предложениях, части которых находятся в отношении причины, следствия или раскрывают содержание;
6) тире вместо скобок для выделения вводных предложений и, наоборот, запятые вместо скобок или тире;
7) точки или тире вместо запятой и тире после слов автора, разрывающих прямую речь, и наоборот.
У четвертой группы ошибок есть своя специфика. Она характеризуется одновременно двумя ошибками, а именно: пропуском нужного знака и наличием лишнего. Однако фактически это одна и та же ошибка. Учащийся чувствует, что в этом предложении знак нужен, но вследствие ряда причин (непонимание смысла предложения, не развит речевой слух и т. п.) он ставит знак не на свое место.
Первая группа составляет примерно половину всех допускаемых ошибок. Это свидетельство того, что учащийся совершенно не знает конкретных вопросов пунктуации и синтаксиса. Остальные ошибки обусловлены неполными, неточными и слабыми знаниями синтаксиса и связанных с ним пунктуационных правил.
Для изучения пунктуационных ошибок на протяжении многих лет было организовано наблюдение за тем, как объясняются грамматико-пунктационные правила, как они доводятся до сознания учащихся и как они ими усваиваются (имеется ввиду как усвоение самих правил, так и практическое их применение). Сверх того, проводились разнообразные письменные работы (изложения, сочинения, диктанты), которые затем тщательно анализировались для установления специфики отдельных типов пунктуационных ошибок. Проводились также индивидуальные собеседования с учащимися, допустившими эти ошибки.
Полученные в результате таких исследований данные показали, что пунктуационные ошибки учащихся являются результатом как субъективных, так и объективных причин. Зачастую одна и та же ошибка у нескольких учащихся может стать следствием разных причин. Однако можно сформулировать некоторые общие причины пунктуационных ошибок у учащихся.
1. Недостаточно хорошо разработана как практическая методика изучения пунктуации, так и ее теоретические основы для учащихся ССУЗов.
2. При изучении морфологии и орфографии отсутствует система по закреплению сведений по синтаксису и пунктуации, полученных учащимися ранее, а также подготовительная работа к изучению большого и сложного курса синтаксиса и пунктуации.
3. Нет регулярного анализа предложений разных типов, их состава, строения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, словосочетаниями и частями предложений.
4. Недостаточно акцентируется внимание учащихся на роли интонации при изучении пунктуации и синтаксиса.
5. Недостаточно развивается речевой слух учащихся.
В результате исследований было установлено, что во многих случаях на появление ошибок влияют синтаксические особенности текста, т. е. число пунктуационных ошибок часто зависит от структуры предложения, порядка синтаксических конструкций и членов предложения, а также способов выражения его членов.
К примеру, односоставные предложения ясно выявляются только тогда, когда выступают самостоятельно. Но если они входят в состав сложного предложения в качестве его структурных единиц, то, теряя свою интонационную и смысловую законченность, становятся составной частью единого интонационного и смыслового целого новой структуры, почему учащиеся, как правило, их не видят. Это и приводит порой к пунктуационным ошибкам.
Из числа сложноподчиненных наибольшее затруднение вызывают предложения с придаточным, стоящим в середине главного предложения после союза и. К примеру, в предложении Олень раскапывает передней ногой снег и, если есть корм, начинает пастись (В. Арсеньев) большинство испытуемых ставили первую из выделяющих запятых не после союза и, а перед ним, сливая его с союзом если (и если есть…) или пропускали вторую выделяющую запятую, так как не могли найти конца придаточного предложения.
Среди бессоюзных сложных предложений особенно трудными стали для учащихся предложения, в которых на стыке частей находились выделяемые конструкции, к примеру: Я подошел к калитке по мокрой траве, испытывая тревогу: кто же рассмотрит трактор в таком непроглядном тумане? Здесь создалась своеобразная ситуация с парными знаками: один из элементов парного знака при одних условиях может поглощаться отделяющим знаком, при других – сочетаться с ним.
Без учета смысловых отношений между предикативными частями, входящими в состав сложного предложения, учащиеся часто механически выделяют обособление, стоящее в конце первой части, с обеих сторон запятыми. Это происходит потому, что зачастую они просто не знакомы с такими случаями, когда один знак поглощается другим, более сильным по значению.
От того, в каком порядке расположены члены предложения, количество пунктуационных ошибок может возрастать или сокращаться. Так, к примеру, в предложении Отец, взволнованный встречей, встретил дочь у околицы и засыпал ее вопросами о жизни в городе почти все испытуемые выделили запятыми распространенное определение, а в предложении Отец встретил дочь у околицы и, взволнованный встречей, засыпал ее вопросами о жизни в городе большинство это определение не выделили.
Многие пунктуационные ошибки возникают в результате отсутствия у учащихся навыков производить логико-грамматический анализ текста или предложения. Этот недостаток проявляется в следующем.
1. В непонимании смысла отдельных слов и словосочетаний.
Так, пропуск запятой перед пояснительным союзом или в предложении Пролетела стайка чибисов, или пигалиц, которые поселяются около воды, по сырым лугам есть следствие непонимания того, что слова чибис и пигалица обозначают одно и то же.
2. В непонимании характера смысловых признаков отдельных членов предложения.
Учащиеся уже осведомлены, что обороты с союзом как в значении "в качестве" не выделяются запятыми, а с причинными оттенками выделяются. На практике же они не могут различить, где значение "в качестве", а где присутствует оттенок причинности. Предложение Мы знаем этого медика как лучшего терапевта нашей поликлиники они разбирают следующим образом: "Почему мы знаем этого медика? Мы знаем его потому, что он лучший терапевт нашей поликлиники. Перед союзом как ставим запятую, потому что здесь есть оттенок причинности".
3. Неумение учащихся вникнуть в смысл предложенного текста или предложения проявляется и в неразличении смысловых отношений между частями, вошедшими в состав сложного предложения.
Так, в бессоюзных сложных предложениях самой распространенной ошибкой стала замена одного знака другим. К примеру, предложение Наташа прислушалась: донесся шум подъезжающей машины ученик проанализировал так: "Предложение сложное, бессоюзное, а между частями запятая ставится оттого, что показана последовательность действий. Наташа сначала прислушалась, а затем услышала шум подъезжающей машины".
Неспособность учащихся производить грамматический анализ проявилась в следующем:
а) в смешении синтаксических категорий и конструкций, в частности в ложных аналогиях, которые проводят учащиеся между отдельными явлениями;
б) в смешении морфологических категорий.
Зачастую учащиеся смешивают такие синтаксические категории, которые совпадают по своим внешним признакам. Например, именное составное сказуемое и подлежащее они характеризуют как однородные члены и ставят вместо тире запятую: "Курить, здоровью вредить".
Распространенные однородные члены предложения иногда принимаются за самостоятельное предложение ("Люблю дымок спаленной жнивы, в степи кочующий обоз и на холме средь желтой нивы чету белеющих берез").
Вводные слова глагольного типа иногда воспринимаются как сказуемые и не выделяются соответствующими знаками ("Я признаюсь тут ровно ничего не понимаю"). Учащиеся зачастую разбирают это предложение следующим образом: "Кто – я – подлежащее. Я что делаю – признаюсь, не понимаю – однородные сказуемые". Бывает, что вводные слова принимаются за самостоятельные предложения, и тогда пропускается один из выделительных знаков. ("Здесь вижу, с тополем сплелась младая ива").
Из морфологических категорий иногда смешиваются следующие: причастия и существительные ("Перед глазами, ехавших уже расстилалась широкая, бесконечная равнина, перехваченная цепью холмов"); причастия и прилагательные ("Во всей работе над проектом, труднейшим этапом оставался переход через пролив"); деепричастия и наречия или предлоги ("Благодаря умным беседам с вами, я узнал много нового"); местоимения и союзы ("В темном коридоре, что-то с большим шумом упало") и т. п.
Некоторые пунктуационные ошибки стали следствием применения учащимися "ложных" правил, которые возникают под влиянием следующих факторов:
1) неправильного осмысления и заучивания пунктуационных правил;
2) упрощенных формулировок, которые зачастую дают некоторые учителя;
3) ошибочных обобщений, сделанных учащимися в ходе выполнения упражнений.
Так, в предложении В лесу могут жить и лисы, и зайцы, и прочие животные постановка запятой перед первым союзом и стала результатом неверно понятого правила. Правило гласит, что если в предложении два или несколько однородных членов и при них имеются повторяющиеся союзы, то запятая ставится между всеми однородными членами. Однако учащиеся вместо "между" заучили "перед" всеми однородными членами, что и привело к ошибочному написанию.