Задача ученика заключается в том, чтобы в меру своих сил и умений воспроизвести предложенный текст. При этом самой большой сложностью окажутся "муки слова", при которых есть и знание, и понимание, а "мысль не идет в слова". Так, изложение, традиционный, давний вид работы заставляет учащихся творчески подходить к подбору необходимых выражений.
Языковой анализ необходим при работе над любым видом изложения, просто в каждом случае его содержание получает свою специфику.
Для изложения, близкого к тексту, анализ языка связан прежде всего с ответами на вопрос, какие речевые средства и почему именно они выбраны автором произведения. Для изложения с дополнительным заданием, кроме того, необходимо определить, какими стилистическими качествами должно обладать дополнение, чтобы его введением не нарушить единство текста. При выполнении сжатых изложений языковой анализ будет способствовать нахождению различных путей по замене отдельных частей текста речевыми вариантами меньшего объема. Работа над выборочным изложением потребует языкового анализа тех частей исходного текста, в которых хорошо подана избранная для изложения тема.
Главным ориентиром в языковом анализе является идея текста, уже с достаточной ясностью выявленная в беседе о содержании. Этот анализ показывает, как "работают" речевые средства на идею, показывают, что они избраны неслучайно. Особое внимание уделяется тем фактам языка, которые иллюстрируют недавно изученную тему программы. Одновременно с выделением стилистической роли речевых средств, "работающих" на идею, учитель в целях предупреждения речевых ошибок поясняет литературную норму, указывая "опасные" места в предстоящей работе над изложением.
Примерный план проведения обучающего изложения можно представить следующим образом.
I. Подготовительная работа (на 1-м уроке).
1. Объявление темы и цели занятия. Краткая вступительная беседа о тексте и его авторе.
2. Чтение текста.
3. Беседа о содержании.
4. Составление плана.
5. Чтение текста по частям и языковой анализ.
6. Работа по правописанию.
II. Написание первого варианта изложения (на 2-м уроке). Перед написанием – итоговое чтение текста.
III. Проверка учителем в домашних условиях 1-го варианта изложения и подготовка к его анализу в классе.
IV. Анализ 1-го варианта (на 3-м уроке).
V. Написание учащимися 2-го варианта (на 3-м уроке или в домашних условиях).
VI. Проверка учителем в домашних условиях 2-го варианта и оценка работ.
Некоторые пункты данной схемы могут сближаться или даже объединиться. Например, в ходе беседы о содержании возможен частичный языковой анализ и работа по правописанию, а также и составление плана. Во время языкового анализа допустимы замечания по правописанию. Вступительная беседа о тексте и авторе может быть отменена, если отрывок взят из хорошо знакомого ученикам произведения.
Проверка изложения – сложный процесс, который требует внимания ко многим вопросам:
1) насколько полно передает ученическая работа исходный текст, каков ее объем;
2) нет ли искажений фактического характера;
3) соблюдена ли последовательность исходного текста;
4) нет ли логических ошибок;
5) имеются ли речевые ошибки, и какие;
6) имеются ли случаи самостоятельного решения речевых задач, "соавторские слова" и насколько они удачны;
7) имеется ли собственная редакторская правка, и в какой мере она разумна;
8) какое количество орфографических и пунктуационных ошибок и каков их характер;
9) каково внешнее оформление работы.
Долгие годы существовавший способ оценки изложения одной отметкой ориентировал учителя на определение уровня орфографической и пунктуационной грамотности работы. Подобный подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, поскольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформления, а в орфографии и пунктуации. В итоге изложение как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность.
В 1973 г. были установлены новые нормы оценки, определившие две отметки: за сочинение и изложение (содержание и речь, грамотность), – они в большей мере отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема оценки до сих пор является одной из очередных задач современной методики.
Следует умело поощрять любую попытку ученика улучшить свое изложение. Школьник заслуживает похвалы, когда он широко и разумно использовал рекомендации, данные на подготовительном этапе работы и во время анализа 1-го варианта, когда он отыскал и употребил тот речевой материал, которого не было в исходном тексте, но который в стилистическом и идейно-художественном отношении приближается к авторскому ("соавторские слова"). Необходимо выработать у учащихся критическое отношение к своей работе, которое возникает на основе воспитанного вкуса, непримиримого отношения к структурным недочетам и речевым погрешностям.
Основная задача в области развития связной речи состоит теперь в том, чтобы в практике школы система письменных работ не была перегружена количеством сочинений и изложений, но чтобы она, имея все необходимые звенья (подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы максимально эффективной.
Методика обучения сочинениям разных типов
Методика обучения сочинениям активно совершенствовалась еще в дореволюционные и советские годы. Главное внимание педагогов, разрабатывавших основы этой методики, привлекали следующие теоретические и практические вопросы.
1. В достаточной степени разнообразно было определено образовательное, развивающее и воспитательное значение сочинений.
2. Устанавливались условия, способствующие развитию у учащихся интереса к работе над сочинением.
3. Рассматривались типичные недостатки ученических работ и наиболее существенные причины этих недостатков.
4. Определялись пути взаимосвязи между устными и письменными высказываниями.
5. Вырабатывались конкретные методы подготовки сочинений.
6. Старались связать работу над сочинением с обогащением речи школьников и с устранением недостатков в их речи.
Методический опыт в области теории и практики сочинений может и должен оказать неоценимую помощь школе. Но нужно в то же время не забывать о том, что труды знаменитых представителей методической мысли, как правило, не опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических текстов, а методические советы в этих трудах не подкреплялись подробным анализом процесса работы школьников над сочинениями, организованным согласно предлагавшимся рекомендациям. А самое печальное, что достижения передовой методики не становились достоянием массовой школы. В течение долгого времени практическая методика сочинений была недостаточно эффективной.
В последнее время появились широкие перспективы для усовершенствования теории и практики обучения сочинениям. Были проведены исследования по выявлению психологических закономерностей работы ученика над самостоятельными текстами и анализу особенностей устной и письменной речи школьников. Эти разработки открыли возможности как для обоснования общих проблем рациональной организации процесса работы над сочинением, так и применения эффективных приемов подготовки и анализа сочинений.
Рассмотрим вопросы, имеющие принципиальное значение для методики сочинений; покажем основные этапы деятельности пишущего при составлении текста и охарактеризуем наиболее существенные трудности, которые приходится преодолевать учащемуся в процессе самостоятельного письма.
Составляя текст, учащийся опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в ходе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора. Другой компонент этой памяти – запас представлений и понятий, полученных в разные моменты жизни.
Непосредственная работа над текстом начинается уже с обдумывания предварительного "стратегического" плана высказываний, который строится с учетом авторского замысла, намечающего основное содержание будущего текста. Этот план, поначалу набросанный лишь схематично, не разработанный в деталях, впоследствии непрерывно уточняется и изменяется по мере того, как ученик пишет. В соответствии с этим планом намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Если какая-нибудь часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста непрерывно принимает во внимание то, что уже зафиксировано на бумаге. Содержание уже созданного представляется пишущему в обобщенном виде. (Кстати, это обстоятельство может вызвать некоторые недостатки в содержании текста: повторения, логические противоречия).
Результат, которым был бы доволен пишущий, достигается путем сопоставления и критического анализа "заготовок" текста. Обдумывая будущий текст, автор может воспользоваться черновыми записями или обойтись без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, но еще не разработанные детально варианты частей высказывания. Похожим образом происходит и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста с возможно более удачными вариантами.
Принимая во внимание вышеизложенное, попытаемся охарактеризовать те объективные трудности, которые приходится преодолевать учащимся, работающим над сочинением. При определении этих трудностей учитываются следующие три стороны речевой деятельности ученика: мотивационная, целевая, исполнительная. Перечислим их.