Для того чтобы можно было обосновать последовательность работы над связной речью учащихся, важно решить вопрос о критериях определения сложности отдельных высказываний. В методике не существует ответа на этот вопрос, а он заслуживает внимания и поисков.
Разумеется, при определении сложности высказывания необходимо учитывать сложность темы, наличие у детей нужных знаний. Вероятно, имеет значение и доля участия учителя в процессе подготовительной работы к высказыванию, и объем, и вид, и жанр сочинения (изложения). Вместе с тем, как показало исследование, проведенное Т. А. Ладыженской, одним из важнейших критериев определения сложности предстоящего высказывания (при других равных условиях) является учет тех умений, которых оно требует от говорящего (пишущего). Одни высказывания (например, "Памятный школьный день", "Мое любимое занятие") не требуют умения собирать материал, другие (например, "Осень наступила", "Дом, в котором я живу") требуют и названного умения, и умения систематизировать материал к сочинению.
Таким образом, одни высказывания проще, чем другие. Значит, руководствуясь рассматриваемым критерием, можно определить последовательность в работе над связной речью учащихся. Ведя их от более простых к более сложным высказываниям, можно осуществить идею развития рассмотренных ранее коммуникативных умений. В этом заключается особенность современной работы по развитию связной речи и один из ее основных принципов. Другие принципы, вытекающие из описанного выше подхода к разработке системы обучения связной речи и дополняющие указанные выше принципы, сводятся к следующему.
1. Последовательная отработка отдельных умений. Осуществление данного принципа означает, что в работе по развитию связной речи (как и вообще при формировании умений и навыков) необходимо в определенной последовательности "отрабатывать" умение за умением (а не учить всему сразу). Только при таком условии эта работа, носящая целенаправленный характер, достаточно эффективна.
2. Формирование осмысленных умений (необходимость элементарных сведений по теории связной речи). Поскольку любое умение формируется успешнее, когда оно осмыслено, необходимо и при обучении связной речи сообщать детям элементарные сведения теоретического характера (об особенностях устной речи и отдельных композиционных форм, о требованиях, которым должен удовлетворять план сочинений, о приемах правки рукописей и т. д.).
3. Сочетание работы по формированию таких умений, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал к высказыванию, шлифовать написанное, с работой над определенными композиционными формами высказываний. Реализация данного принципа помогает реализовать идеи развития основных умений связной речи.
4. Проведение высказываний самостоятельного характера на всех этапах обучения. Для успешного формирования умений и навыков необходимо достаточное количество различных упражнений, постепенно усложняющихся и требующих все большей самостоятельности от учащихся. Обучение умениям связной речи должно завершаться на всех этапах работы во всех классах высказываниями самостоятельного характера.
5. Реализация связей между отдельными элементами системы. Во время работы по развитию связной речи должны быть реализованы связи, которые существуют между отдельными элементами содержания и между отдельными средствами обучения. Это:
а) связь между коммуникативными умениями, формирование которых составляет сущность работы по развитию связной речи;
б) связь между изложениями и сочинениями; между сочинениями, различными по источнику; между устными и письменными высказываниями как видами работ по развитию связной речи;
в) связь между уроками русского языка и другими предметными уроками в работе по развитию речи.
Осуществление этих связей делает опору на полученные школьниками знания, умения и навыки, их развитие с учетом перспектив в работе по совершенствованию связной речи.
Преимущество разрабатываемой в последние годы системы заключается в том, что она представляет большие возможности варьирования при конкретной их реализации (что, несомненно, важно в такой сложной и тонкой области, как развитие речи). Учитывая особенности классного коллектива, педагог сам определяет тематику высказываний, их количество, способ выполнения (в классе или дома).
Тем не менее далеко не все вопросы системы обучения связной речи выявлены и исследованы. Например, не установлен объем элементарных теоретических сведений, на которые нужно опираться при формировании "осмысленных" коммуникативных умений, не во всех случаях ясны взаимосвязи между отдельными элементами системы, пути и способы их реализации. В частности, последними исследованиями было установлено, что на этапе обучения описаниям в IV классе изложение не всегда должно предшествовать этому типу высказываний, что описание изображенных на картине цветов обескураживает четвероклассников меньше, чем описание этих же цветов "с натуры", что на начальных этапах работы целесообразно предлагать для описания единичные неподвижные предметы, простые по своему устройству (так, чтобы их описание потребовало не менее двух и не более пяти микротем). Исследования этого плана, как и изучение других вопросов системы работы по развитию связной речи, необходимо продолжать.
Методика обучения изложению
Привычными видами письменных высказываний, помогающих развитию связной речи учащихся, являются изложения и сочинения, которые одновременно представляют огромные возможности для осуществления различных воспитательных и образовательных целей.
В русской дореволюционной школе устное и письменное изложение (пересказ, переложение) было одним из самых популярных видов работы. Пересказ практиковался не только на уроках словесности, но и на занятиях по другим предметам, являясь как методом изучения, так и методом заучивания.
Переложениям подвергались различные тексты духовного и светского содержания, а также лирические стихотворения. Какой-то определенной методики обучению переложениям не существовало, и занятия преимущественно основывались на хорошей памяти учеников и их природной способности к подражанию. Подобная практика ценою неимоверных усилий достигала цели, но одновременно и губила у детей интерес к обучению вообще и языку как предмету преподавания. К концу XIX в. изложения, основанные на механическом воспроизведении текста, в классах передовых учителей становились все менее популярными. Внимание передовой методики концентрировалось на ведении сочинений, позволяющих в большей степени развивать мыслительные способности учащихся и их самостоятельную речевую деятельность.
Отрицательное отношение к изложениям как работам копировочным заметно окрепло в начале прошлого века. По своей продуктивности изложение стало приравниваться к таким видам работ, как механическое списывание и неосознанное заучивание. Столь же негативное отношение к изложениям долго сохранялось и в школе советского периода, особенно во время ее становления. Изменения начали происходить лишь на рубеже 1920–1930-х гг., и прежде всего в связи с работами М. А. Рыбниковой и К. Б. Бархина.
Постановления советского правительства 1931–1932 гг., определившие общий подъем школьного образования, ускорили в том числе и развитие методики русского языка. Усилилось внимание к пересказам учащихся, в том числе и к письменным. В работах ведущих советских педагогов определилась реальная оценка изложений, разъяснялась необходимость возвращения изложений в практику школы, дабы "научить учащихся думать с пером в руке", совершенствовалась методика этих занятий. Наиболее подробно проблемы изложения были освещены В. А. Добромысловым в книге "Изложения и сочинения в семилетней школе" (1949).
В 1965 г. в опубликованном исследовании Т. А. Ладыженской и М. Т. Баранова "Особенности языка ученических изложений" были проанализированы самые характерные расхождения между языковой формой исходного текста и речевыми вариантами ученических работ. Исследование во многом подготовило основу для решения таких вопросов, как принципы подбора текстов для изложения, методика подготовки учащихся к выполнению обучающих изложений, работа над ошибками ученических изложений, оценка творческих письменных работ и др.
Изложение – обобщенное название одного из видов связной речи (в письменном или устном виде), широко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве школьного упражнения в частности. Изложение в школе является упражнением, служащим развитию связной речи. В таком понимании изложение отделяется от тех пересказов учебника и сообщения учителя, которые звучат на уроках истории, географии и т. п. Изложения на уроках русского языка и литературы, следуя определенным целям развития речи, имеют свою методику подготовки, проведения и оценки.
Изложение как вид работы обязательно должно быть связано с исходным текстом, на основе которого оно выполняется.
Благодаря широкому применению в школе технических средств стал чаще использоваться такой вид работы, когда ученики на основе демонстрации диапозитивов, серии картин, кинофильма передают содержание увиденного. Порой такую работу тоже называют изложением. Однако она ближе к сочинению, поскольку опирается не на готовый текст, а на зрительное восприятие, которое нужно передать с помощью языковых средств. Письменная работа на основе серии картин, диапозитива, кинофильма – принципиально та же работа, которая осуществляется на основе впечатлений от цирковых представлений, спектаклей, экскурсий и т. п. Такую работу школьная программа называет сочинением. Основной же смысл изложения состоит в том, чтобы приучить детей правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую речь или текст.