Всего за 390 руб. Купить полную версию
Наконец, концепт недискурсивен (лат. discursus – в данном случае ʽбеседа, разговорʽ), так как не выстраивает пропозиции. Только отождествляя концепт и пропозицию, можно верить в существование научных концептов. Пропозиции наряду с категориями, понятиями – единицы научного мышления, концепт же – не пропозиционален. Соответственно пропозиция – не концепт, поскольку она никогда не бывает интенсионалом, представляющим собой сущность концепта. Кроме того, пропозиции определяются референцией, которая не связана с событием – базовым субстратом концепта. Наконец, независимость переменных в пропозициях противостоит вариативной целостности концепта.
Выделенные свойства и признаки концептов обусловлены тем, что возникают они в сознании человека не только как намеки на возможные значения, но и как отклики на предшествующий языковой опыт человека в целом – поэтический, прозаический, научный, социальный, исторический.
И все же одним из самых главных свойств концепта является его обращенность к культуре. Культурный компонент значения языковых знаков, как известно, издавна привлекает внимание исследователей. Пожалуй, впервые Джон Милль предложил относить его к сфере коннотации слова. Вслед за ним, учитывая культурологическую значимость этого феномена, Роберт Ладо называет коннотацию культурным значением, а Чарлз Фриз – социально-культурным. Современные ученые предпочтение отдают термину, введенному в нашу науку Е. Найдой, выделявшим в значении слова "эмоциональный, коннотативный компонент". Для когнитивной лингвокультурологии модель последнего термина (в усеченном виде – "культурный компонент") оказалась наиболее приемлемой, поскольку позволяет проникнуть в глубинные механизмы вербализации когнитивных категорий. Как ни парадоксально, но, несмотря на огромный интерес к коннотации со стороны лексикологов, фразеологов, психолингвистов и текстологов, культурная коннотация языковых единиц остается почти сказочной и все еще не пойманной "жар-птицей", озаряющей невидимые грани этнокультурной семантики не только слова, но и текста – художественного и научного.
По утверждению психолингвистов, в художественном тексте каждое слово раскрывает богатые возможности своих потенциальных многомерных связей. Эти связи могут иметь характер дискурсивных, когнитивных, понятийных, ситуационных и даже звуковых ассоциаций. В норме, в системе языка одни связи, образные как наименее существенные вытесняются, а другие, смысловые, закрепляются и становятся доминантными. В художественном тексте, наоборот, смысловые взаимосвязи вытесняются ассоциативно-образными. Поэтому процесс выбора протекает преимущественно в пределах семантических смысловых связей и приобретает селективный, избирательный характер (А.Р. Лурия).
Когнитивно-культурный аспект научного текста обусловлен процессами взаимодействия формирования научного знания с когнитивной функцией языка. В рамках когнитивно-дискурсивного подхода к созданию теории языка науки необходимо рассматривать текстопорождение как когнитивный процесс обработки, упорядочения, хранения и "оязыковления" информации в связи с феноменом терминопорождения, обеспечивающего научному тексту необходимую содержательность при минимуме сбалансированных используемых языковых средств (В.Ф. Новодранова).
Для художественного (прежде всего поэтического) текста, обладающего вертикальной пространственной структурой, наиболее важные моменты обработки информации – это этапы текстопорождения и восприятия образного слова. Культурно-когнитивной особенностью поэтического текста является сложная архитектоника его смыслового содержания, что, безусловно, предопределено особым поэтическим мышлением ассоциативно-образного и символического характера (А.А. Потебня). А это, в свою очередь, делает еще более актуальной проблему когнитивно-культурной интерпретации скрытого смысла, связанной с декодированием поэтически оправданных лексико-синтаксических "аномалий" и выявлением интенционального содержания (замысла и смыслового намерения автора).
Когнитивно-культурный подход, как нам представляется, дает возможность проникнуть в глубинные свойства семантики языка и текста, поскольку он затрагивает скрытые информационные пласты и научного, и поэтического мышления, где происходит комбинаторное упорядочение знаний и формируется соответствующая языковая картина мира (Е.С. Кубрякова) знаний, лежащих в основе языковой и речевой семантики.
Всеобъемлющее и общепринятое определение лингвокультурологии содержится в работах В.В. Воробьева. В его концепции, это – комплексная научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка (Воробьев В.В., 1997: 36). С.А. Кошарная конкретизирует данное понимание лингвокультурологии, определяя ее как научную дисциплину, изучающую процесс осмысления и отражения в национальном языке элементов материальной и духовной культуры народа (Кошарная, 2002: 24).
Анализ этих и других существующих определений лингвокультурологии позволил установить следующее:
• лингвокультурология тесно связана с лингвистикой и культурологией и имеет синтезирующий характер;
• лингвокультурология акцентирует главное внимание на культурных фактах, эксплицирующихся в языке;
• лингвокультурология принадлежит к лингвистическим наукам, поэтому результаты ее теоретических обобщений могут найти практическое использование в процессе обучения родному и иностранному языку;
• главными направлениями в исследовании лингвокультурологии являются: а) языковая личность; б) язык как система семиотической репрезентации культурных ценностей.
В нашем понимании, современная лингвокультурология – это научная дисциплина, изучающая (а) способы и средства репрезентации в языке объектов культуры, (б) особенности представления в языке менталитета того или иного народа, (в) закономерности отображения в семантике языковых единиц ценностно-смысловых категорий культуры. Исходя из такого определения лингвокультурологии, правомерно утверждать, что путь к пониманию культуры открывается языковой семантикой в двух ее классических ипостасях – ономасиологической и семасиологической. Обращение к ономасиологии объясняется интересом лингвокультурологии к изучению закономерностей фиксации всего этноспецифического в номинации ментальных единиц. Принципы семасиологического анализа необходимы лингвокультурологии для накопительного и систематизирующего описания отличительных признаков в смысловом содержании конкретных культурных концептов.
Начинается лингвокультурологическое исследование, как несложно предположить, с ономасиологического анализа, в основу которого кладется доминирующий вектор лингвокультурологического поиска: от имени концепта (это может быть слово или фразема) – к совокупности номинируемых им смыслов. Затем вектор исследования может заменяться семасиологическим направлением. В таком случае для систематизирующего представления дифференциальных смысловых признаков номинируемых в языке предметов культуры целесообразно комплексное использование компонентного анализа и компонентного синтеза (Кузнецов А.М., 1979).
Такой подход позволяет переориентировать науку о взаимодействии языка, сознания и культуры из ее изначально страноведческого "камертона" в лингвокогнитивный. На этом пути лингвокультурология прошла несколько эволюционных этапов.
1.2. Лингвокультурология как учебная дисциплина
Начиная с конца ХХ века, лингвокультурология постепенно вытесняет страноведение и в дидактическом плане. Об этом свидетельствуют работы по методике преподавания русского языка как иностранного В.В. Воробьева, Ю.Е. Прохорова, В.М. Шаклеина, И.Б. Игнатовой, Д.И. Башуриной и публикации по методике преподавания русского языка как родного Т.Ф. Новикова, Л.П. Сычуговой и др.
С последних двух десятилетий XX века термин лингвокультурология все чаще употребляется в сопряжении с термином лингвострановедение. Это, как справедливо отмечает Д.И. Башурина, требует видоизменения системы дидактических координат: вместо системы "обучение языку – ознакомление с культурой" в центре внимания оказывается взаимоотношение между коммуникативной компетенцией, лингвокультурологией и лингвострановедением в системе "обучение языку – ознакомление с культурой – обучение языку". При таком дидактическом подходе, считает Ю.Е. Прохоров, культура страны рассматривается как составная часть коммуникативных потребностей учащихся, экстралингвистическая основа речевых ситуаций и реализуемых в них интенций. Иными словами, культура здесь понимается не как предмет соизучения, а как составная часть учебной дисциплины "Русский язык", "целью преподавания которого и является обеспечение коммуникативной компетенции учащихся" (Прохоров, 2009: 96).
В последнее время в поле зрения ученых оказалась проблема лингвокультурной и межкультурной компетентности личности. Такая компетентность проявляется в формах письменной и устной коммуникации: (а) во владении несколькими жанрами дискурса, обладающими высокой степенью лингвокультурной маркированности, (б) во владении ритуализованными формами дискурса, нарушения которых воспринимаются представителями данной лингвокультуры как неадекватное коммуникативное поведение (см.: Городецкая, 2007).
Под лингвокультурной компетенцией понимается способность к распознаванию и адекватному восприятию культурной коннотации, т. е. соотнесению смыслового содержания языкового знака с ассоциативно-образной мотивацией, лежащей в основе выбора того или иного слова сквозь призму ценностных установок своей этно-культуры (ср.: Блинова, 2007; Юрина, 2005).