Всего за 79.9 руб. Купить полную версию
Второй путь усложнения – привлечение учащихся к составлению цепочки букв. Здесь возможен вариативный подход, который находится в прямой зависимости от степени самостоятельности школьников в данной работе: вариант частичного участия и вариант полной самостоятельности в составлении цепочки букв. В варианте частичного участия закономерность чередования букв в цепочке определяет учитель. На долю учащихся в этом случае приходится работа, связанная либо с восприятием указанной учителем закономерности в усложненных условиях, либо с реконструкцией заданного педагогом порядка букв. Здесь возможны такие виды деятельности:
1) восприятие на слух предложенной учителем закономерности и запись в соответствии с ней цепочки букв в указанном порядке. Например, учитель предлагает: "Составьте цепочку из строчных букв а, о, т так, чтобы в каждом звене гласные стояли перед согласной и менялись между собой местами" (аот оат аот оат… );
2) самостоятельное выявление закономерности записи букв в данном ряду; письмо цепочки с изменением первоначального порядка букв на другой, связанный с заданием учителя. Например, учитель предлагает определить порядок следования букв в следующем ряду:
абу, уаб и написать его, поочередно увеличивая количество гласных букв в каждом звене на одну (аабу, ууаб и т. д.);
3) самостоятельное выявление закономерности записи в данной учителем цепочке; письмо цепочки с изменением заданного учителем порядка на самостоятельно придуманный с последующим озвучиванием составленной закономерности.
Вариант полной самостоятельности предусматривает составление учащимися закономерности чередования букв и ее озвучивание.
На исполнительном этапе минутки чистописания школьники записывают цепочки букв, либо ориентируясь на задание учителя, либо (в варианте полной самостоятельности) на ими самими составленную закономерность. Но предварительно учитель обращает внимание детей на специфику написания буквы (букв), ее (их) наиболее сложных элементов и соединений.
Важно отметить, что минутка чистописания тесно связывается с последующими этапами урока, в первую очередь со словарно-орфографической работой. В ней используются буквы из словарного слова (слов), с которым (которыми) учащиеся знакомятся на уроке. Соответственно, некоторый перерасход времени (3–4 мин) на протяжении минутки чистописания компенсируется, во-первых, за счет выполняемых здесь работ универсального характера, которые в традиционном варианте практикуются на других структурных этапах урока. Во-вторых, за счет того, что запись словарного слова, в состав которого входит освоенная буква, и предложения, содержащего данное слово, из минутки чистописания переносится в словарно-орфографическую работу.
На всех этапах минутки чистописания (кроме исполнительной) от учащихся требуется развернутый, доказательный ответ, что интенсифицирует речемыслительный процесс и дает возможность осуществлять творческую работу на столь непривычной для этих целей части урока. Он из репродуктивного и одноцелевого становится творческим и многоплановым. Роль учащихся в организации и проведении минутки чистописания заметно возрастает. С помощью вышерассмотренных приемов работы их деятельность по определению темы минутки чистописания, ее содержания становится все более самостоятельной, развивающей, осознанной, активной и поэтому интересной.
Как было отмечено выше, тесно связанным с мобилизующим этапом и минуткой чистописания (а иногда с повторением и словарно-орфографической работой) оказывается формулирование учащимися темы и цели урока в целом. Этот структурный компонент выделяется как отдельный, так как он очень важен с точки зрения его функциональной нагрузки, поскольку существенно повышает степень участия учащихся в активизации учебного процесса. В зависимости от содержания изучаемого материала и структуры урока это действие может иметь место после мобилизующего этапа, в конце повторения ранее изученного материала, по завершении минутки чистописания или словарно-орфографической работы. Учитель так подбирает учебный материал для указанных структурных компонентов и таким образом организует учебную деятельность, что дети получают возможность самостоятельно, с той или иной степенью точности, называть предназначенную для изучения тему. Ранее были приведены примеры такого рода деятельности во время мобилизующего этапа и минутки чистописания. Посмотрим, как данная работа осуществляется во время повторения пройденного при ознакомлении с темой "Правописание глаголов второго лица единственного числа".
Учитель оформляет на доске запись: шагает, качаю, ласкает…, нападаете, гадаем, шагают, чистит…. Далее работа осуществляется следующим образом.
У. Прочитайте написанные глаголы в порядке спряжения!
Д. Качаю, ласкаешь, чистишь, шатает, гадаем, нападаете, шагают.
У. Что такое спряжение?
Д. Спряжение – это изменение глаголов по лицам и числам.
У. Сгруппируйте данные глаголы по лицам.
Д. К первой группе относятся глаголы первого лица: качаю, гадаем. Ко второй – глаголы второго лица: ласкаешь, чистишь, нападаете. Третью группу составляют глаголы третьего лица: шатает, шагают.
У. Объедините данные глаголы по числам.
Д. В первую группу войдут глаголы единственного числа: качаю, ласкаешь, чистишь, шатает. Во вторую – глаголы множественного числа: гадаем, нападаете, шагают.
У. Как можно определить лицо и число глагола?
Д. Лицо и число глагола можно определить по местоимению и окончанию глагола.
У. Какое местоимение можно подставить к глаголу второго лица единственного числа?
Д. К глаголу второго лица единственного числа можно подставить местоимение ты.
У. Какие окончания имеют глаголы второго лица единственного числа?
Д. Глаголы второго лица единственного числа имеют окончания – ешь, – ишь.
У. Что у вас вызывает сомнение при их написании?
Д. Мы не знаем, что пишется после ш в окончании глаголов второго лица единственного числа.
У. В связи с этим сформулируйте тему сегодняшнего урока.
Д. Тема сегодняшнего урока: "Правописание окончаний глаголов второго лица единственного числа".
Сразу после формулирования темы урока учащиеся приступают к предопределению и формулированию цели (образовательной). Это своего рода логическая задача, поскольку основная образовательная цель проистекает из темы и типа урока. Соответственно, при ее решении школьники должны учитывать, с каким именно материалом им предстоит работать и насколько они с ним знакомы. При изучении нового материала наиболее употребимыми будут фразы: познакомиться с правилом познакомиться с новой частью речи… и т. д. На уроке закрепления, повторения изученного: закрепить знания о повторить правило … и т. д. Первоначально учитель пишет на доске опорные слова, означающие начало данных фраз, постепенно дети переходят полностью к самостоятельному формулированию цели. Если учителю предстоит провести урок закрепления (повторения или обобщения), то вполне уместен такого типа ориентир: "Сформулируйте цель урока, учитывая, что с данным правилом (учебным материалом) мы уже знакомы".
С помощью рассмотренного подхода к формулированию темы и цели урока у учащихся создается внутренняя установка и самоустановка на достижение последней. Она действует в течение всего урока и соответственно обеспечивает более плодотворную учебную деятельность на остальных структурных его компонентах.
Методика проведения словарно-орфографической работы
Активное включение самих учащихся в процесс обучения вносит существенные изменения в методику проведения словарно-орфографической работы. Они касаются структуры и специфики ее осуществления, обеспечивая осознанную учебно-познавательную активность школьника в той важнейшей части урока, которая связана с работой по ознакомлению с новым словарным словом.
В соответствии с данной методикой структура словарно-орфографической работы приобретает особую стройность и четкость. В ней выделяется несколько последовательно проводимых частей:
1) представление учащимися нового словарного слова;
2) выявление его лексического значения;
3) этимологическая справка (где это возможно);
4) освоение написания слова;
5) введение нового словарного слова в активный словарь детей.
Представление нового словарного слова состоит в самостоятельном определении и формулировании школьниками темы словарно-орфографической работы. Эта деятельность осуществляется с помощью нового типа комплексно-логических упражнений, выполнение которых направлено на одновременное развитие важнейших интеллектуальных качеств ребенка, интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение его роли в представлении нового "трудного" слова. Все упражнения объединены в группы, у каждой из которых есть свои отличительные, характерные черты.
В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается устойчивость, распределение и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико-синтетическое мышление. Например, учитель предлагает: "Определите и назовите новое словарное слово, с которым мы познакомимся на уроке. Для этого расположите прямоугольники в порядке увеличения количества точек в каждом из них и соедините имеющиеся в них буквы".