Указанное здесь представление о знании (схема знания) в той или иной форме осознавалось многими философами. Например, Аристотель фиксировал различие знания и объекта, причем содержание знания в его системе часто совпадает с сущностью объекта. Кант говорил о созерцании: "Каким бы образом и при помощи каких бы средств ни относилось познание к предметам, во всяком случае созерцание есть именно тот способ, каким познание непосредственно относится к ним и к которому как к средству стремится всякое мышление" (33, с.127). Почему мышление ставится в зависимость от созерцания? А потому, что в знании одно представление фиксируется (отражается) в другом. Мышление, рассматриваемое в качестве способа получения знаний, т. е. познания, и определяется как способность отражения ("описания") предмета, как созерцание. Другими словами, о знании мы говорим не только в контексте коммуникации, но и в контексте познания, для знака же познавательная деятельность не обязательна. Вот почему я утверждаю, что знание хотя и возникает на семиотической основе, к знакам не сводится. Коммуникация, замещение, означение и другие действия со знаками создают в сознании условия для поляризации целостного представления о предмете: одно из них осознается как знание, второе – как объект знания или его содержание.
Если сравнить первую методологическую программу с исходным замыслом А. Зиновьева, то налицо разительное отличие: мышление было представлено не как сложное органическое целое, стороны и аспекты которого постепенно раскрываются в исследовании при восхождении от абстрактного к конкретному, а в виде естественнонаучной онтологии. Мышление разбивалось на процессы, процессы на операции, каждая операция изображалась с помощью замкнутой структурной схемы, напоминающей по форме химическую, а исторический процесс развития мышления сводился к набору структурных ситуаций (разрыв в деятельности, изобретение знаковых средств, позволяющих преодолеть этот разрыв, образование на основе знаковых средств новых знаний и операций мышления). Все это действительно позволяло вести эмпирическое исследование мышления, но мышления, взятого лишь со стороны объективированных знаковых средств, его продуктов (знаний, предметов, теорий), детерминант мышления (проблем и задач), процедур разного рода (сопоставления, замещения и др.). По сути, анализировалось не мышление как форма сознания и индивидуальной человеческой деятельности, а "вырезанная" (высвеченная) естественнонаучным подходом проекция объективных условий, определяющих мышление; эта проекция, как известно, получила название "мыслительной деятельности".
Обратим внимание на подход, реализуемый в тот период. Выступая против формальной логики, Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев, И. С. Ладенко видели преимущество и даже пафос содержательно-генетической логики, с одной стороны, в деятельностной ее трактовке, позволяющей по-новому анализировать форму и содержание знания (они сводились к объектам и операциям), с другой – в семиотической трактовке мышления. В соответствии с последней мышление понималось как деятельность со знаками, позволяющая схватывать результаты сопоставления объектов знания с эталонами (т. е. содержание) в определенной форме (знаковой) и затем действовать с этой формой уже как с целостным самостоятельным объектом. Другими словами, деятельностная и семиотическая трактовки мышления фактически были исходными, но до поры до времени рассматривались как способы описания мышления, а не основная изучаемая реальность. Еще один важный момент – установка на объяснение развития мышления. Именно по этой линии Щедровицкий и его последователи противопоставляли свой подход формальной логике и традиционной лингвистике, которые объясняли прежде всего функционирование мышление и языка.
Анализ ранних работ Г. П. Щедровицкого показывает, что семиотическая трактовка мышления во многом сложилась под влиянием идей Л. С. Выготского. В работе 1957 г. "Языковое мышление" и его анализ" Щедровицкий, с одной стороны, критикует Выготского, но с другой – заимствует, естественно, видоизменяя, его представление о мышлении (см.: 96). Так, с одной стороны, мышление Щедровицкий рассматривает как знаковое многоплоскостное замещение, возникающее на самой ранней стадии развития ребенка (см. работу Г. П. Щедровицкого "О строении атрибутивного знания" (93)), с другой – мышление, с его точки зрения, представляет собой решения задач и проблем, понятийный способ работы и т. п. "Итак, приступая к исследованию мышления, – пишет Г. П. Щедровицкий, – мы должны начать с непосредственно созерцаемого, с языка, – со слова… знак языка имеет значение и поэтому он отражает или выражает. Это значение входит в состав слова, является "моментом" его структуры, таким же ингредиентом, как сам знак" (96, с.456). Ближе к концу статьи Щедровицкий отмечает, что "мышление представляет собой особую деятельность (с образами природы), отличную от деятельности чувственного отражения. А это, в свою очередь, значит, что знаки языка, выражающие понятия, относятся к своему особому объективному содержанию особым образом, т. е. имеют особое специфически мысленное, понятийное значение" (96, с.463).
Второе обстоятельство, определившее формирование первой программы, связано с внутренней логикой работы самих методологов. Как я старался показать на первых "Чтениях", посвященных памяти Щедровицкого, при создании схем и понятий содержательно-генетической логики методологи субъективно руководствовались поиском истины и желанием понять природу мышления, однако объективно (т. е. как это сегодня видится в реконструкции) решающее значение имели, с одной стороны, способы организации коллективной работы – жесткая критика, рефлексия, обсуждения, совместное решение определенных задач и т. п., с другой – возможность реализовать основные ценностные и методологические установки самих методологов (естественнонаучный подход, деятельностный, семиотический, исторический, идею развития и др.). Не должны ли мы, следовательно, утверждать, что характер мышления методологов был обусловлен не только естественнонаучными и логическими установками, но и ценностями и особенностями того уникального сообщества (союза преданных идее людей), который в тот период сложился?
Следующий этап исследования, закономерно с точки зрения естественнонаучного подхода вытекающий из предыдущего, – анализ факторов и механизма, определяющих развитие мышления и знаний. Поскольку естественнонаучный подход ориентирован на практику инженерного типа, где и должны использоваться естественнонаучные знания, исследователь стремится не только описать в теории основные процессы, объясняющие поведение интересующего его объекта, но и выявить и проанализировать условия (факторы, механизмы), определяющие (детерминирующие) эти процессы. Такие условия содержат как другие процессы изучаемого явления, влияющие на основные процессы, так и компоненты, на которые исследователь может воздействовать практически (например, техническим путем). Но для методологов ММК в качестве практики выступала не буквально инженерная, а частно-методологическая и социотехническая, включающая в себя нормирование мышления и организацию деятельности специалистов-предметников (ученых, проектировщиков, педагогов, инженеров, менеджеров и т. д.).
Последний момент является исключительно важным. В начале 60-х годов методологи пришли в ряд научно-исследовательских и проектных институтов, где и пытались нормировать и организовывать мышление ученых, инженеров и проектировщиков. При этом представления о мышлении, полученные в ходе исследования его генезиса (прежде всего на материале математики и естественных наук), постоянно переносились на мышление самих методологов, а также мышление ученых, инженеров и проектировщиков, и наоборот. В то же время понималось различие всех этих трех типов мышления (исторического, методологического и предметно-дисциплинарного). В качестве еще одного момента можно указать на поиск органических основ развивающегося мышления, под которыми понимались механизмы и структуры, обеспечивающие подобное развитие мышления и знаний.
Поскольку нормирование и организация мышления других специалистов рассматривались в тот период как главное звено работы, как деятельность, приводящая к развитию предметного мышления, суть мышления стали видеть именно в деятельности. Постепенно деятельность стала пониматься как особая реальность, во-первых, позволяющая развивать предметное мышление (в науке, инженерии, проектировании), во-вторых, законно переносить знания, полученные при изучении одних типов мышления, на другие типы мышления. Теоретико-деятельностные представления о "пятичленке" (структуре, содержащей блоки "задача", "объект", "процедура", "средства", "продукт"), о кооперации деятельности и позициях в ней (например, кооперации "практика", "методиста", "ученого", "методолога"), блок-схемное представление "машины науки", схемы воспроизводства деятельности и др. (см.: 98; 99) позволили не только объяснить, почему происходило развитие тех или иных процессов мышления и появление в связи с этим новых типов знаний, но также использовать все эти схемы и представления в качестве норм и организационных схем по отношению к другим специалистам. Предписывающий и нормативный статус таких схем и представлений объяснялся и оправдывался, с одной стороны, тем, что они описывают деятельность и мышление специалистов (ученых, проектировщиков, педагогов, инженеров и т. д.), с другой – наличием в методологии проектной установки (в этот период участники кружка осознавали свое занятие уже не как построение логики, а как методологическую деятельность). Считалось, что методологи не только научно описывают деятельность других специалистов (и свою в том числе), но и проектируют ее, внося в схемы деятельности связи, отношения и характеристики, необходимые для ее более эффективной организации и развития.