Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше. Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко – через прямые подсказки. При объяснении нового материала для учителя с РИС главное – выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.
Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.
Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.
Стили руководства коллективом в деятельности педагога. Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.
При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера – не внутри группы, а над ней.
Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает. Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников – приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.
Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.
Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.
При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию "незаметно в стороне" от группы.
Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается. Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.
5.8. Психологический анализ урока как средство развития педагогических способностей и формирования педагогических умений
Урок – основная организационная единица процесса обучения, в рамках которой происходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из действенных способов повышения осознанности этой деятельности ее участниками, прежде всего учителем. Способствуя улучшению преподавания в целом, анализ урока имеет большое значение прежде всего для самопознания и саморазвития учителя: он получает возможность посмотреть на свой урок со стороны и оценить его как в целом, так и каждый компонент в отдельности. Психологическому анализу подвергаются особенности личности учителя и его деятельности на уроке, психологические особенности учащихся и их деятельность по усвоению знаний и формированию умений и навыков, закономерности общения учителя и учащихся. Работа по психологическому анализу урока формирует у учителя аналитические способности, прогностические умения, развивает познавательный интерес. Умение проводить психологические наблюдения за сложными явлениями, разбирать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы является важным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства учителя.
Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым учащимся, с классом в целом, с преподносимым учебным материалом. При этом сам учитель выступает для учеников в разных качествах: как интересный собеседник, исследователь, испытатель. Учащиеся черпают у него все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое. В качестве психологических компонентов урока, подлежащих анализу, выступают учитель и учащийся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все эти три стороны процесс взаимодействия.
Можно четко разграничить три плана психологического анализа урока:
1) психологический анализ, относящийся к личности учащегося, формированию его научного мировоззрения и нравственности в процессе обучения. В психологический анализ урока необходимо включать более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности;