6. Авторитарные способности, т. е. способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят прежде всего от волевых качеств учителя (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, убежденности учителя в своей правоте и умения передать эту убежденность воспитанникам так, чтобы они приняли ее сознательно, а не под давлением авторитета учителя "сверху".
7. Коммуникативные способности, т. е. способность к общению с детьми, умение находить правильный подход к учащимся, установление с ними оптимальных деловых и личных взаимоотношений, наличие педагогического такта.
8. Прогностические способности, или педагогическая интуиция. Это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий и основанном на этом представлении, как следует себя вести при общении с каждым учащимся, какие формы и методы воздействия на него следует использовать для достижения наибольшего прогресса в его интеллектуальном и личностном развитии. Учитель с высокоразвитыми прогностическими способностями в состоянии предвидеть, что получится из ученика в будущем, прогнозировать развитие тех или иных его психических свойств и качеств.
9. Способность к распределению своего внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Наличие этой способности особенно необходимо во время урока, где учителю приходится одновременно следить за содержанием и формой изложения материала (своими или отвечающего ученика), держать в поле внимания весь класс, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, на нарушения дисциплины и наконец следить за собственным двигательным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой, перемещениями по классу).
В трактовке Н. В. Кузьминой подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности в значительной мере определяют ее успешность. Она рассматривает педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности и к учащемуся как субъекту общения, познания, труда. Исследователи школы Н. В. Кузьминой сделали важный вывод о том, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности (например, лингвистические, математические, артистические, музыкальные, художественные, литературные) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей, которые: а) помогают; б) нейтральны; в) мешают педагогической деятельности.
Р. С. Немов среди прочих педагогических способностей отдельно выделил перечень способностей воспитательных, главными из которых являются следующие:
1) способность правильно оценивать внутреннее состояние человека, сочувствовать, сопереживать ему (эмпатия);
2) способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;
3) способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;
4) способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;
5) способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;
6) способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;
7) способность вызывать к себе уважение воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.
В среде педагогов немало хороших учителей, сравнительно слабых как воспитатели. Встречаются и такие, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство свидетельствует о том, что сфера приложения педагогических способностей у таких людей может быть различной: либо преимущественно учительской, либо главным образом воспитательской.
5.3. Человек и педагогическая деятельность: проблема соответствия
Рассмотренные в подразделах 5.1 и 5.2 качества субъекта педагогической деятельности являются неотъемлемыми компонентами общей структуры его личности. В личности каждого человека, а не только педагога присутствуют качества, в той или иной мере соответствующие психологическим особенностям педагогической деятельности. Это значит, что при наличии оптимальных условий для развития педагогических способностей практически из каждого человека, психическое развитие которого соответствует норме и у которого нет препятствий для развития качеств, являющихся основными постоянными психологическими требованиями к педагогической деятельности, может получиться вполне квалифицированный педагог.
Качества личности, которые для этого необходимы, представлены в структуре личности, разработанной К. К. Платоновым. Согласно его схеме структура личности состоит из четырех иерархически расположенных слоев (подструктур). Четвертая, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура включает темперамент, возрастные, половые свойства, на которые невозможно повлиять социальными средствами. Третья подструктура состоит из индивидуальных особенностей психических процессов, сформированных путем упражнения на основе биологических задатков. Вторая подструктура представляет собой опыт, в который входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения. Первая, высшая подструктура обусловлена исключительно социально и включает направленность, мотивационную сферу, нравственные качества и другие особенности, формирующиеся путем воспитания.
Такое представление личностной структуры показывает, что от слоя к слою уменьшается роль биологически обусловленных характеристик личности и возрастает роль характеристик социальных. Каждый из этих уровней, по К. К. Платонову, вносит свой вклад в формирование способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.
Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей И. А. Зимняя выделяет три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: 1) пригодность; 2) готовность; 3) включаемость.Пригодность подразумевает то, может ли у данного индивида в принципе быть сформировано психологическое соответствие требованиям той или иной профессиональной деятельности. Она определяется двумя низшими подструктурами личности – третьей и четвертой, т. е. биологическими, анатомо-физиологическими и когнитивными особенностями человека. Пригодность применительно к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, способность к эмпатии (эмоциональному сопереживанию другому), преобладание стенических эмоций (т. е. эмоций, побуждающих к активной деятельности), нормальный уровень развития познавательной и коммуникативной активности и, естественно, отсутствие противопоказаний к профессиям типа "человек – человек" (см. 5.1).
Готовность к педагогической деятельности является личностной характеристикой и включает качества, приобретаемые с опытом и с воспитанием: широкую и системную профессионально-предметную компетентность, мировоззренческую зрелость. Готовность предполагает осознанную направленность личности на деятельность типа "человек – человек", высокий уровень потребности в общении, в том числе с детьми, потребность передавать им свой опыт, знания и умения (дидактическую потребность). Основываясь на нормальном функционировании четвертой и третьей подструктур личности, сама готовность к деятельности включает вторую и первую подструктуры.
Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий аспект соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость установления контакта с собеседником, адекватность реагирования на его высказывания и действия, умение следить за его реакцией, получение удовольствия от общения. С педагогом, умеющим воспринимать и правильно интерпретировать реакцию учеников, ученики чувствуют себя комфортнее и оказываются более мотивированы к учебной деятельности, чем при общении с учителем, не обладающим этими качествами.