Существующие учебные предметы также содержат итоги науки. Но вопрос в том, какие итоги и как в них излагаются. В школьном преподавании (особенно начальном) детям сообщаются по преимуществу результаты эмпирической стадии познания, данные классифицирующего естествознания. Вместе с тем учебные предметы средней школы содержат много сведений, описывающих законы той или иной области (физики, химии, биологии и др.). Однако в общем и целом усвоение этих сведений требует лишь такой мыслительной деятельности, которая совершается по принципу формального тождества. На основе рассудочного мышления учащиеся устанавливают родовидовые зависимости вещей и выделяют их закономерные связи. Деятельность такого мышления состоит главным образом в абстрагировании, в отделении друг от друга случайного и существенного, особенного и всеобщего.
При построении учебных предметов, ориентированных на рассудочное мышление, нет особой проблемы определения внутренней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным, отделяющим существенное от случайных моментов и придающим ему формальную всеобщность, – все это создает видимость теоретического характера этого мышления. Именно поэтому в традиционной психологии и дидактике "теоретическое" является синонимом "абстрактного", "отвлеченного", а развитие абстрактного мышления (в смысле рассудочного) выдвигается как важнейшая задача образования.
Существующие способы построения учебных предметов не воспроизводят "действительное движение" материала по двум основным причинам. Прежде всего, эти способы не опираются на представление о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому если в руки дидактов и методистов, исповедующих традиционные взгляды, дать такие научные материалы, которые излагают "действительное движение" объекта, то они все равно не смогут придать им адекватную форму развертывания в учебном предмете.
Вторая причина связана с тем, что традиционные способы не опираются на идею об основополагающей роли предметной деятельности в обучении. "Действительное движение" материала воспроизводится в высшей, теоретической форме идеального. В идеальном изображении объекта заключены сложные виды родовой человеческой деятельности. Усвоение этого изображения требует от индивида воспроизведения адекватных видов деятельности. "Идеальное как форма субъективной деятельности, – пишет Э. В. Ильенков, – усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…".
Согласно же односторонне сенсуалистическим, созерцательно-натуралистическим представлениям идеальное выступает как "естественный результат воздействия объекта на человека, которое даст соответствующие образы. При этом обходится вопрос о специфической деятельности субъекта, преобразующей и воспроизводящей объект в идеальном плане (это игнорирование деятельности является следствием концептуализма). На основе таких представлений нельзя целенаправленно руководить усвоением учащимися той картины действительности, которая дана в идеально-теоретическом изложении.
Полноценное усвоение этой картины предполагает формирование у учащихся тех форм их собственной деятельности, которые адекватны производству соответствующих теоретических знаний. Это, в свою очередь, связано с систематическим введением школьников в область деятельностей, открывающих происхождение всех элементов мысленного построения конкретного. Поэтому в логико-психологическом плане содержание учебного материала должно задаваться школьникам в виде структур их деятельности".
Происхождение элементов конкретности прослеживается в исследовании – и мы как будто приходим к необходимости включения в учебный предмет и этого способа деятельности. Однако, на наш взгляд, дело обстоит иначе. Если ученый проводит исследование с целью получить данные для соответствующего изложения, которого у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в другой ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной работе они имеют перед собой полное и совершенное изложение "действительного движения" материала. И они могут начинать усвоение знаний на основе такого изложения, именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия происхождения которых учащиеся должны установить посредством определенных видов деятельности. Выполнение этой деятельности – не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель ("квазиисследование"). Здесь в сжатой, свернутой форме школьники воспроизводят те действия, которые приводят, например, к выделению абстрактного начала изучаемой системы, и т. д. Одна из задач современной психологии и дидактики состоит, на наш взгляд, в изучении особенностей и закономерностей строения этих учебных действий, в своеобразной форме повторяющих, воспроизводящих реальные исследовательские и поисковые действия.
Следовательно, учебные предметы должны строиться в соответствии со способом научного изложения материала. Но при введении школьников в деятельность, воспроизводящую движение этого материала, в своеобразной учебной форме сохраняются те ситуации и действия, которые были присущи исследованию объекта.
В развитом теоретическом мышлении ученого эти действии выполняются, конечно, в умственном плане. Но у школьников учебные варианты этих действий приходится формировать начиная с предметного уровня. "…Овладение мыслительными действиями, – пишет А. Н. Леонтьев, – лежащими в основе присвоения, "наследования" индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов".
Выполнение предметного действия имеет специфическое значение, поскольку оно вскрывает материальное содержание понятий. Только особые предметные действия позволяют так преобразовывать объект или ситуацию, чтобы человек мог сразу выделить в них то отношение, которое имеет всеобщий характер. Одна из основных трудностей соответствующего построения какого-либо учебного предмета (математики, физики и т. д.) состоит в том, что порой необходимо провести длительное психологическое исследование, чтобы найти эти "особые действия", открывающие ребенку содержание тех абстракций, обобщений и понятий, которые конституируют данную область знания или какой-либо существенный ее раздел…
Заключение
…Решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления. Изучение этой проблемы предполагает всестороннее использование в психологии и дидактике диалектико-материалистического учения о познании, о роли в нем предметной деятельности человека.
На путях традиционной педагогической психологии эту проблему разработать нельзя. Следуя за классической формальной логикой, она абсолютизирует рассудочно-эмпирическое мышление и его роль в усвоении знаний. Она не может выявить подлинные причины трудностей, испытываемых школьниками при усвоении научных знаний. Эти трудности проистекают из внутренней ограниченности тех эмпирических абстракций, обобщений и понятий, которые по преимуществу культивируются у детей в условиях принятой системы обучения. Но именно эти эмпирические формы мышления традиционная психология признает как единственно возможные и допустимые в массовом школьном образовании.
Руководствуясь эмпирической теорией мышления, такая психология вольно или невольно вынуждена исповедовать и ее истолкование природы абстракции, обобщения и образования понятий: концептуализм, узкий сенсуализм, ассоцианизм. Но эти установки несовместимы с пониманием предметной деятельности как основы мышления человека, с признанием специфического содержания теоретических обобщений и понятий в отличие от других форм отражения.
Вместе с тем формулировки некоторых идей, принятых в традиционной педагогической психологии, похожи на положения диалектико-материалистической теории познания (например, на положения об общем пути познания, об опосредованном характере мышления и т. д.). Однако, как показывает анализ, это лишь внешнее сходство. На самом деле многим понятиям в педагогической психологии придается смысл, не свойственный диалектике. По сути, они используются в духе эмпирической теории мышления. Необходимо специальное исследование, чтобы выявить это фактическое обстоятельство. Такое исследование показывает, что нашим психологам и дидактам предстоит еще большая и трудная работа, чтобы овладеть секретами построения учебной деятельности, формирующей у детей мышление в полном соответствии с его диалектико-материалистической теорией познания.
При изложении этой теории мы особо выделяли тот момент, что в ней сформулировано такое понимание обобщения, которое существенным образом отличается от его эмпирического истолкования. Это касается, прежде всего, положения об объективном, реальном существовании всеобщей связи как основы развития целостного предмета. Признание реального, содержательного характера всеобщего, открываемого посредством соответствующих действий субъекта, позволяет педагогической психологии обосновывать пути построения обучения, развивающего у детей собственно теоретическое мышление.