Особое значение для развития психологии имели работы С.Л. Рубинштейна и, в частности, определение субъекта как индивида, активно познающего и преобразующего действительность. Уже в 1920-е гг. он связывал идею субъекта с самодетерминацией, самопричинностью, самодеятельностью и самоосуществлением. Концепция субъекта принесла в психологию видение человека активного, самостоятельно строящего свои отношения с бытием. "Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя". Идея субъекта и субъектности подхвачены отечественными психологами и востребованы современным образованием.
27 декабря 1927 г. открылся Первый съезд педологов, с основным докладом на котором выступил А.Б. Залкинд. На его основе была разработана программа развития педологии. В частности, в практику образования была внедрена система педологического обследования. Дети два раза в год осматривались педологом, окулистом, педиатром, невропатологом и другими специалистами. "Трудных" детей осматривали в психологическом кабинете. На каждого ребенка заполнялась анкета, включающая: 1) ориентировочные данные; 2) сведения о родных; 3) эмбриональные факторы; 4) течение родов; 5) историю развития ребенка; 6) социальные факторы; 7) обучение; 8) речь; 9) проявления характера, нервности, поведения; 10) особые способности; 11) житейскую приспособленность; 12) время начала трудностей, перемен в поведении; 13) дополнения; 14) общий вывод педсовета школы. Отдельно проводился опрос родителей и регистрация условий жизни ребенка. Также производилось обследование ребенка (уровень развития высших психических функций, степень обученности, самооценка и др.). Педологи комплектовали классы по результатам тестовых методик, устанавливали школьный режим, контролировали деятельность педагогов. Основным инструментом их работы были тесты и опросы.
В 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе наркомпроса", в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки. Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления развитие педологической психологии было приостановлено.
Против разработок педологов активно выступал А.С. Макаренко, призывавший к целостному подходу к личности воспитанника, которая формируется детским коллективом. Он использовал в своей работе метод естественного эксперимента А.Ф. Лазурского. "Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания" .
В 1930-е гг. были развернуты исследования процессов обучения и развития: взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления, памяти и мышления, развития мышления и речи в процессе обучения, механизмов и этапов овладения понятиями. К 1940-м гг. появилось много исследований, посвященных вопросам усвоения учебного материала разных предметов. В 1950-е гг. А.Р. Лурия и его коллеги разрабатывают проблему диагностики умственной отсталости, которую начал исследовать еще в 1920-е гг. Л.С.Выготский. Под руководством Б.Г. Ананьева формируется научное направление "онтопсихология" – дисциплина, объединяющая возрастную и дифференциальную психологию и направленная на изучение целостного жизненного пути человека. Им разрабатывались проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях обучения.
В 1955 г. начал выходить журнал "Вопросы психологии", отражающий новейшие достижения психологической теории и практики в России и за рубежом. Было организовано Всесоюзное общество психологов. Появился интерес к общим проблемам человека, к осмыслению образования как всеобщей формы человеческого способа жизни. Стало разрабатываться целостное представление о психологии человека, анализировалось школьное образование в его связи с историческими и логическими корнями человеческого развития. Философский образ человека, самосозидающего и открытого к возможностям, был воплощен в книгах "С чего начинается личность" (1979) и "Философско-психологические проблемы развития образования" (1982). Педагогическая психология начала обогащаться философскими и культурологическими идеями.
С конца 1950-х гг. начала складываться целостная концепция обучения: развивающего обучения, обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий, проблемного обучения. В 1960-х гг. была создана теория обучения, основанная на формировании абстрактного мышления у младших школьников . В 1970-х гг. начинает разрабатываться общая теория учебной деятельности.
Важное значение для дошкольного воспитания имело исследование влияния игры на развитие ребенка.
В современной педагогической психологии развернуты исследования особенностей морального развития детей, применяется целостный подход к детству как самоценному периоду в жизни человека, рассматривается влияние семьи на развитие ребенка, работа с трудными детьми и психология трудового воспитания, общение со взрослыми и его влияние на формирование личности ребенка и другие социально-психологические вопросы.
Психология педагогической деятельности как составная часть педагогической психологии начала формироваться сравнительно недавно. Одну из первых попыток изучения качеств личности учителя предпринял в начале 1930-х гг. Б.Г.Ананьев . В 1960-1970-е гг. активно разрабатываются проблемы психологии труда учителя, роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.
Современные психолого-педагогические исследования легли в основу контекстного обучения, интенсивного метода обучения иностранному языку, управления учебно-познавательной деятельностью, концепций, связывающих обучение, исследование и развитие.
Большое значение для становления педагогической психологии имели социально-психологические исследования детских коллективов и учебных групп, вопросов управления образовательным учреждением, реформирования образования в целом, главная задача которого в том, чтобы перейти от культуры полезности к культуре достоинства . Большое значение для педагогической психологии имеет концепция общих способностей и креативности, а также концепция системогенеза профессиональной, в том числе педагогической деятельности.
В 1971 г. открывается Институт психологии, одним из направлений которого стала разработка фундаментальных проблем психологии и теоретических основ ее прикладных разделов. С 1980 г. начал выходить "Психологический журнал", ориентированный на освещение фундаментальных проблем психологии.
Институт общей и педагогической психологии (в настоящее время Психологический институт) занимается разработкой проблем человека, интегрируя усилия психологов и философов.
Начиная с 1980-х гг. российские психологи стали активно сотрудничать с зарубежными коллегами. В Россию в 1986 г. приезжают В. Франкл, затем К. Роджерс и В. Сатир, которые не только читают лекции, но и проводят групповые занятия. Встречи с гуманистическими психологами стали событием в психологической жизни России. Появляются новые Ассоциации и объединения психологов – Ассоциация практической психологии, Ассоциация гуманистической психологии, Психоаналитическая ассоциация и др. Российские ученые и практические психологи, работающие в образовании, становятся членами Международной ассоциации школьной психологии (ISPA).
Большое значение для развития педагогической психологии имела Всесоюзная конференция психологов в Таллине (1983), целью которой был анализ результатов работы психологов образования, определение уровня их теоретической и методической оснащенности. В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. Существенным этапом в развитии школьной психологической службы стал многолетний эксперимент (1981–1988) по введению в школах Москвы должности практического психолога. На основе анализа результатов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989). Ведущие психологические центры, обеспечивающие развитие образования, сформированы в Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Ярославле и других российских городах.
В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во всех учебно-воспитательных учреждениях страны, что явилось правовой основой деятельности практического психолога образования, определило его социальный статус, права и обязанности.