– постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию [5. – С. 341–342).
Идея проектирования педагогической деятельности зафиксирована также в трудах Г.П. Щедровицкого . Им были выделены три типа знаний, обслуживающих педагогическую деятельность, – практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания.
Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они ориентированы на получение определенного продукта и организованы так, чтобы обеспечить построение индивидом практической деятельности в виде предписаний для нее.
Инженерно-конструкторские знания центрированы на объекте преобразований, они указывают на то, что с ним происходит или может происходить, и появляются по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов.
Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между целями и тем, что получается в реальности, с необходимостью объяснить причины расхождений между целями деятельности и ее результатами. Научные знания перерабатываются в практико-методические и инженерно-конструкторские знания.
Психологи, работающие в образовании осознали, что становление педагога не может быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого непосредственного воздействия. Психолог может способствовать личностному росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные отношения. Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если, во-первых, она помогает и педагогу и психологу обрести смысл своей профессиональной деятельности, если, во-вторых, психолог создает знания внутренние, личностные и, если, в-третьих, во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития. При таком подходе взаимодействие осуществляется в условиях неопределенности, когда вводится запрет на проектирование результата, как свобода от заранее заданного идеала. Важно культивирование авторской позиции как реального условия познавательной, ценностно-смысловой и в целом духовной работы. Это является основанием работы не исследующего, а "помогающего" психолога.
Одно из направлений современной отечественной психологии, реализующее данные идеи на практике, – рефлексивная психология (Е.П. Варламова , С.Ю. Степанов и др.). В работе с педагогами представители этого направления ставят перед собой следующие задачи:
– создание условий для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего эмпирического опыта;
– настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность;
– концептуализация и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами;
– проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций;
– обнаружение ограничений старых способов решения проблем и создание новых средств;
– культивирование рефлексивных способностей у педагогов.
Следствием вовлечения педагога в работу с самим собой через событийность, экзистенциальную коммуникацию, диалог является возрастание субъектности, способности педагога к рефлексивности и осознанности как основам профессионально-педагогической деятельности.
Вопросы и задания
1. Попытайтесь сформулировать понятие "психологическая компетентность педагога".
2. Могут ли знания психологии существенно повысить эффективность деятельности педагога?
3. Почему студенты, закончившие педагогический вуз, психологически не подготовлены к работе в школе?
4. В чем суть проектирования деятельности педагога?
5. К психологу обратился молодой человек с просьбой помочь ему определиться в выборе профессии. У него есть желание поступить в педагогический вуз, но он не уверен, что это соответствует его способностям. Что психолог может ему порекомендовать?
6. Проанализируйте систему подготовки педагогов, сложившуюся в вашем вузе, с точки зрения формирования психологической компетентности будущих педагогов.
План семинара
"Пути совершенствования психологической подготовки учителя"
1. Роль обучения в вузе в повышении психологической компетентности учителя.
2. Рефлексивная психология и ее возможности в работе с педагогами.
Основная литература
1. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1996. № 4.
2. Вербицкий АА. Теория и практика контекстного обучения в вузе. М., 1984.
3. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.
4. Слободчиков В.И., Исаева НА. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. № 4.
Дополнительная литература
5. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.,1989.
6. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам? // Вопросы психологии. 1998. № 2.
7. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.,1994.
8. Мастеров Б.М. Соотношение академического и практического подходов психологической подготовке студентов педвуза // Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск. 1998.
9. Степанов С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. № 5.
10. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.
Педагогическое общение
Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.
Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе – дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учителя вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Какова же психологическая сторона педагогического общения?
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А.Сластенин и др.).
Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых (В.А. Кан-Калик).
В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны. Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть не тяжелым долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?