Дополнительная литература
4. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986.
5. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М., 1998.
6. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.
7. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб., 2000.
8. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.
Место психологии в деятельности педагога
Проектирование педагогической деятельности. Рефлексивная психология и ее место в деятельности педагога
Деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т. д. Любая педагогическая практика, включая отдельные "воспитательные акты" конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно – в течение всей жизни человека, так и целенаправленно – в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.
Е.А. Климов считает, что "подготовленность в области психологии – это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении". У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего "обостренное чувство одушевленности" сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют "самодельные" субъективные объяснения и построения в голове.
Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза "не осознают конструктивных возможностей психологической теории" (Ю.Н. Кулюткин), "не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе" (Б.М. Мастеров).
Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.
Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом :
1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности;
2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;
3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;
4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;
6) между "ответной" позицией студента и инициативной позицией специалиста;
7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности.
Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста .
Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и т. д. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких, как:
– воспитание исследовательского отношения к реальности;
– формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;
– воспитание системного мышления специалиста;
– обучение коллективной мыслительной работе, "должностному" взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.
Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования.
Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования.
Технология проектирования педагогического образования, разработанная В.И. Слободчиковым , предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ – это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ – планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ – это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и др. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической.
О.С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. "Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание...Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется" [8. – С. 324]. Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий.
Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена "множественности знания об одном и том же", теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов – это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.
О.С. Анисимов вычленяет следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности:
– развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;
– усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;
– реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности;
– переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности;