Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены 3 цвета, 4 формы и 2 величины, используется для основного задания, а набор из 4 цветов и 3 форм - для аналогичного задания.
Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании - это цвет, затем форма, потом величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, а после этого предъявляется аналогичное задание.
Возможно несколько вариантов результатов выполнения аналогичного задания:
- полный перенос в вербальной форме - ребенок называет все три признака;
- частичный перенос в вербальной форме - выделяет и называет не менее двух признаков;
- полный перенос в действиях - ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);
- частичный перенос в действиях - ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
перенос отсутствует - ребенок выделяет один или ни одного из признаков фигур второго набора.
Критерии, по которым оцениваются результаты:
1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;
2) способность к восприятию помощи. Оценка проводится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20;
3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.
При проведении патопсихологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик ("Предметная классификация", "Исключение 4-го лишнего", "Кубики Кооса"). Если психолог ограничен во времени, например на амбулаторной консультации, можно использовать методику "Исключение 4-го лишнего". Обучение ребенка исключению лишнего и выполнение аналогичного задания занимают 2–3 мин.
Приведем пример заключения по результатам исследования, в котором анализировалась обучаемость.
Данные экспериментально-психологического исследования
(возраст испытуемой 6 лет 8 месяцев)
Девочка насторожена, в начале исследования несколько скованна, на вопросы отвечает односложно, вяло, неохотно. Выражение лица серьезное с оттенком недовольства. Отрицательно относится к предстоящему исследованию, отказывается "заниматься" с экспериментатором. После уговоров все-таки приступает к работе, но к заданиям относится без интереса, безразлична к результатам собственной деятельности. реакция на поощрение и порицание не выражена. Инструкции к большинству экспериментальных заданий понимает плохо, работает очень медленно, вяло, неохотно, требует постоянной и разнообразной стимуляции и помощи, которая оказывается малоэффективной.
При заучивании 10 не связанных между собой слов воспроизводит 4, 4, 6, 7, 5 и через час 7 слов, что может говорить об ослаблении непосредственной памяти, сужении объема и неустойчивости произвольного внимания.
Способности к опосредованию в момент исследования не выявлено, несмотря на подробную инструкцию и прямую демонстрацию примера требуемой деятельности (рисунок елки к выражению "веселый праздник"). На предложенное выражение "тяжелая работа" рисует домик, просто по тому, что она "умеет рисовать домик".
В обучающем эксперименте обнаружилось отсутствие активной ориентировки, планирования деятельности. Потребовалось два урока для классификации фигур по цвету, 4-по форме, 4-по величине. Переключение на новый признак значительно осложнялось выраженной инертностью, классификация проводилась крайне медленно, с большим количеством ошибок, обусловленных нарушением произвольного внимания (количество ошибок резко увеличивалось при ускорении темпа работы). Логический перенос навыков на новое задание практически отсутствовал.
В ходе исследования определился также недостаточный уровень нагляднодейственного мышления и нарушение пространственной ориентировки.
Обращает на себя внимание также крайне низкая продуктивность в работе с речевым материалом.
Таким образом, в ходе исследования были выявлены нарушения аффективно-волевой сферы, выражающиеся в пассивности личного отношения к предложенной деятельности, не корригируемого активной стимуляцией, замедление темпа психической деятельности, низкий уровень развития мышления, нарушения произвольного внимания, выраженная инертность, трудности в работе с речевым материалом, плохая обучаемость. На основании проведенного исследования может быть рекомендовано обучение по программе вспомогательной школы.
В настоящее время многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, используемые в целях дифференциальной диагностики при изучении детей, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Но в отличие от тестов они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики (В. И. Лубовский, 1989).
Наиболее адекватным путем решения этой задачи представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такого объединения - обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.
Самое широкое распространение из всех интеллектуальных тестов в отечественной психодиагностике получила методика Д. Векслера. Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех исследованиях были подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны вариант методики, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк, 1971).
Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой 20-балльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.
В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает в себя не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в обстановке, решать задачи с конкретными объектами. Благодаря тому что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действия (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки: общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.
Вербальная шкала состоит из 6 заданий:
1) задание на общую осведомленность включает 30 вопросов и выявляет запас знаний, память на отдельные события и интересы;
2) задание на общую понятливость состоит из 14 проблемных ситуаций, которые обнаруживают объем практических сведений, а также способность оценивать и использовать накопленный ранее жизненный опыт;
3) арифметические задания - серия задач возрастающей сложности, характеризующих умение оперировать числовым материалом, способность к концентрации внимания и кратковременную память;
4) задания на установление сходства между понятиями состоят из 12 пар слов, оценивается способность испытуемого к образованию понятий;
5) "словарь" - список из 40 слов возрастающей трудности, значения которых должны быть определены испытуемым;
6) задание на запоминание ряда цифр от 3 до 9 членов в прямом или обратном порядке характеризует немедленное воспроизведение или кратковременную память.
Шкала деятельности также составлена из 6 заданий:
1) задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисунках, в каждом из которых отсутствует одна из существенных деталей - называние недостающей части показывает умение отделить главное от второстепенного;
2) задание на расположение картинок: 1 из 7 серий картинок представляется в случайном порядке и ее следует расположить в логической последовательности, отражающей динамику изображенных событий. Таким образом, оценивается способность понимать ситуацию в целом, т. е. устанавливать причинно-следственные связи;
3) "составление фигур из кубиков" в соответствии с рядом усложняющихся образцов выявляет аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции;
4) задание "складывание объектов" заключается в том, что из отдельных частей требуется составить фигуру человека, лошадь, автомобиль или лицо, т. е. по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения;
5) задание на координирование осуществляется на ряде треугольников, разделенных пополам. Оно рассчитано на распознавание связи между определенной цифрой и соответствующей фигурой, что выявляет способность к обучению новому материалу;
6) "лабиринты". Нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях.